儿童下的天性教育

追溯儿童教育的历史轨迹，社会性教育与天性教育始终是教育难以取舍的二元价值观。早在古希腊时期，亚里士多德便提出了自然开展的原那么。夸美纽斯在?大教学论?中也指出：“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原那么，这是应当，并且只能以自然的作用作为借鉴的。〞

卢梭更是在?爱弥尔?中开篇便写道：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一旦到了人手里，就全变坏了。〞以此来阐述他的“性善论〞，倡导自然教育，强调教育要适应自然，遵循儿童的天性。

在众多的教育家看来，儿童教育顺应自然、尊重天性是自然性、宇宙性，也是自然意志、世界意志和宇宙意志的集中表达，故儿童教育就是遵循儿童的身心开展规律，制定有利于儿童自我生长、开展的教育条件，以满足儿童自然生长所需要的教育营养。

然而，儿童教育教学往往受到社会化因素的影响，特别是随着社会、经济竞争的加剧，社会化的文化风气对儿童教育领域的影响越来越大，像“不能输在起跑线〞“神童教育〞等便是社会化文化影响的结果。再者，形形色色的兴趣班、儿童课程设置等无不在告诉我们社会文化要求儿童教育要适应社会的需要。当跷跷板大幅度地偏向社会性教育一侧时，势必会影响到儿童自然教育的风向。

正如学者刘晓东所说：“天性与文化所构成的矛盾中，人们往往强调的是以文化‘化’天性〞。由此可见，在天性和社会文化之间，社会性往往占据教育的上风，天性那么成为教育的金科律令而束之高阁。儿童教育只能为了暂时的生存而适应家长需求、适应社会潮流。但是，反思了儿童教育在社会性和天性之间的关系后，人们发现一味地强调社会性对儿童的作用(使儿童尽快成为社会人)而无视了天性的重要性，势必会影响到儿童身心的正常生长;反之，一味地强调儿童的天性教育而无视社会性教育，也会使儿童成为社会群众的异化者。因此，我们在儿童社会性和天性之间往往强调的是以文化“化〞天性。换句话说，天性教育是要根植于社会文化的根基之中，教育在重视儿童教育社会化的同时，更需要尊崇天性。

对于儿童来说，天性是上天所赋予的自然本能，是与生俱来的开展定律。德国教育家福禄贝尔也认为教育要尊重儿童的天性。但是，社会化背景下的教育却呈现出更多的社会化教育的痕迹，甚至还出现了违背自然生长的本能而一味适应社会化需求的现象。对此，笔者认为，儿童教育只有崇敬自然生长规律，去除枷锁、崇个性、尚自由，才能让幼儿更好地开展。

一、爱与自由的教育理念

科学的儿童观主张尊重儿童的价值，并用爱与自由的教育理念实施活动。美国著名心理学家罗杰斯有一句名言：“爱是深深的理解和接受。〞而我们的学前教育为了顺应社会和家长的需求，往往强调“不能输在起跑线上〞，并积极开展所谓的“兴趣班〞“神童班〞等，并不是从

儿童的角度设置活动。在日常活动中，教师也会为了完成活动任务，将自己的意志强加在孩子身上，去追求所谓的活动效果。这些都不是爱儿童，更不是理解儿童的表达。

爱儿童是基于对生命本体的理解和接受。爱儿童就要给予儿童生命的自由。在拉丁文中，“儿童〞的本意便是自由。自由既是儿童的天性，也是创造的条件。幼儿园的教育应自觉地以“外在的自由〞来保证幼儿成长“内在的自由〞。对于儿童要积极引导而不强制，注重影响而不支配，注重解放而不控制，以促进幼儿自由开展，为幼儿终身可持续健康开展打下根底;还要给孩子动手动脑的自由、行动的自由，学会自己支配时间和空间，不要把孩子控制得太死、太严。现实中，有些教师的所做所为正如蒙台梭利所提到的“用针钉在桌子上的蝴蝶〞，他们往往将自己的意识强加在儿童的身上，限制儿童思维的张扬和行为的释放，造成了揠苗助长的后果。这也是社会性教育束缚儿童天性的常见现象。由此可见，爱儿童和给予儿童自由是促使儿童天性蜕变的前提条件和根底。

案例一：一天，音乐教学活动结束了，小华发现，摆放在教室四周的一张张桌子像一条长龙似的，于是，就兴奋地在里面钻进钻出。很快，小华的这一举动被其他几个男孩子看到了，他们立即也参加到“钻地道〞的行列中。顿时，嬉笑打闹声响成了一片。正在他们忘乎所以地尽情玩耍时，有小朋友向老师告状：“老师，他们趴在地板上玩!〞“老师，他们在桌子下打架!〞……“你们马上爬出来!谁让你们在桌子下面玩?如果你们碰伤头了怎么办?……〞任凭老师怎么喊，几个小朋友还是在地道中钻来钻去。最后，在老师的厉声呵斥中，孩子们终于爬出了地道。老师对这些儿童进行了严厉的批评，并教育全班小朋友不能像他们一样在教室中打闹。

本案例中教师的做法无可厚非。但是，如果我们能站在孩子的角度，稍作调整来处理的话，也许就会更合理：老师把几个钻地道的小朋友拉到身边，用平和的口吻说：你们为什么喜欢在桌子下钻来钻去啊?是不是很好玩?嗯，我想一定很有趣。可是，刚刚你们钻桌子的时候，老师发现某某小朋友的头不小心碰到了地板。教室的地方很窄，你们这样玩不平安，如果你们想玩这个游戏，下次不在教室里玩，老师跟你们一起到操场上去玩钻地道的游戏，好吗?这样，既保护了孩子的自尊心和好奇心，也让孩子心服口服。

二、给“种子〞提供成长的环境

捷克学者夸美纽斯率先提出了“种子说〞。他认为，在我们身上自然地播有知识、德行与虔信的种子。瑞士裴斯泰洛齐在此根底上，更是明确地提出儿童就如同一颗小小的种子，并且高呼儿童身上蕴含着整个一生中所要展现的本领，仅仅需要教师给儿童铺设成长的环境就可以了。

在社会化的大背景下，儿童成为“被教育〞的对象，教育根源的功能既有社会化的一面，同时也有教育规律性的一面。但是，儿童教育被深深地打上了社会化的烙印，更多地服从了社会的需求而开展。这无疑使儿童教育变成了社会教育，教师便不再是为引导儿童的本能而创设条

件，而是为了使儿童习得社会技能而创造教育材料，总是试图改变儿童的思维和行为，并且引导其沿着成年人的思维方向前行。教师这样做无视了儿童天性的存在，往往会异化儿童教育的本真。

其实，儿童的天性就如同“自给自足〞的“种子〞，在身体之内就蕴含着自我开展的预设轨道和生命营养，只需要外界的适当影响便可自我成长。儿童教育需要教师成为“园丁〞，去发现“种子〞成长的规律，欣赏“种子〞自我开展的本能，并为“种子〞生长铺设良好的教育条件，积极引导“种子〞在外部环境下自己去开展本能，实现自我天性的释放和开展。其中，教育部2002年公布的?幼儿园教育指导纲要(试行)?一再强调开展儿童天性的重要性，并指出开展是在儿童天性的根底上展开的，天性是自然赋予孩子的内在动力，非外部力量所能控制和左右。只有让幼儿展现天性，我们才能把握孩子多种开展的可能性，使幼儿的潜力得到最大程度的开发。

案例二：在组织活动时教师一般都会培养幼儿的各种常规意识，但一到“试一试〞“摸一摸〞“尝一尝〞这样的探索体验环节时，幼儿往往精神抖擞、跃跃欲试，争先恐后地举手：老师，让我来试一试!顿时，课堂像闹市一样吵闹，这时，老师往往会大声呵斥，致使孩子们都不情愿地坐回到位置上。

案例二中教师的做法有待商榷，但是，如果我们能站在孩子的角度，就能理解孩子们看到实物时都有摸一摸、尝一尝的探索需求。这时的教学场景一定是松散的、自由的，也就是我们常说的“场面一下就乱了〞。教师如果具备收放自如的课堂把控能力，就会允许这样的“乱相〞存在。在减少“约束〞方面，国外幼儿园的积极做法值得我们借鉴。如英国幼儿园的孩子每天都有大段时间可以“疯玩疯跑〞：把自行车骑得飞快、把秋千荡得很高……孩子可以自由爬树、爬小屋顶、在草地上打滚……每个孩子都可以尽情地跑、闹、笑。只要孩子不累，再大的运动量，教师都不会加以限制。

教师给予孩子充分的自由空间，让他们尽情释放自己的能量。从外表上看，孩子只是单纯地在玩，事实并非如此，孩子的玩有一名幼儿教师和两名助手在密切观察着。开始玩耍前，教师会把孩子集中起来告诉他们今天要做什么事情，并让他们互相交流各自的想法，然后才去玩。孩子亲近了阳光和自然，明白了文明礼貌的交往方式才是伙伴乐于接受的……这一切的“学习〞，教师不会刻意地去和他们讲道理。而反观我们国内的一些幼儿园，似乎以“别磕着碰着〞为第一要务，以“乖〞“不淘气〞为“好孩子〞的标准，而这其实恰恰扼杀和践踏了幼儿自主开展这一天性。

三、感受快乐的“慢教育〞