建构主义
建构主义理论
建构主义理论建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。
也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
理论概述1、图式、同化、顺应、平衡2、建构主义的发展历史学习理论1、关于学习的含义2、关于学习的方法建构主义的教学思想1．建构主义的知识观24．师生角色的定位及其作用5建构主义的教学模式和教学方法支架式教学抛锚式教学(AnchoredInstruction)随机进入教学(RandomAccessInstruction)建构主义学习环境下的教学设计原则（1）强调以学生为中心（2）强调“情境”对意义建构的重要作用（3）强调“协作学习”对意义建构关键作用（4（5（6理论概述1同化（也就是说个体在感受刺激顺应(accommodation)是指当学习者遇到不能用原有图式来同化新的平衡(equilibration)是指学习者个2皮亚杰他所创立的关于儿童认知发展的儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
建构主义
建构主义(constructivism)的教育理论，从哲学上看，乃是一种认识沦。
它是认知心理学的新发展，在教育学领域中具有方法论上的意义。
建构主义目前日渐流行，主要观点就是，知识不是通过感官或交流被动获得的，而是通过认识主体的反省抽象而主动建构的；有目的的活动和认知结构的发展存在着必然的联系；儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
以下简要阐述建构主义理论涉及数学教育的一些论述，并做一些辨析。
一、什么是数学知识?建构主义学说认为，数学知识并非绝对真理，即不是现实世界的纯粹客观的反映。
数学只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，并将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，直至出现新的解释和假设。
举例来说，欧氏几何学中的点没有大小，边没有宽度。
但是，黑板上画的三角形，线条却有宽度，也不笔直，都不是抽象的几何意义上的三角形。
每个人头脑中的三角形的大小、形状是不一样的，各人有各人对三角形的不同解释，但是彼此能够理解。
这种几何学的三角形，只存在于人的头脑之中，是人的头脑主动建构的结果。
学习有些数学内容，很像学习下象棋，那些走棋的规则，输赢的判定，都不是来源于现实，而是人们之间的一种约定。
作为一种约定的数学，也只能靠主观建构。
这就是说，人脑不是照相机，数学知识经过了人脑的加工，在很大程度上是人的思维的产物。
马克思主义认识论也主张“能动的反映论”，反对“机械反映论”。
但是，一部分建构主义学者认为，数学知识依个人的主观认识而定，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。
人的认识是否符合客观现实，是不能检验的，也不必要检验。
这就会导向“不可知论”。
实际上，经过人们反复实践的检验，现实世界是可以认识的，科学真理(包括数学真理)确实是现实世界的反映。
人的能动性反映在于对客观真理的发现：整理、抽象、组织和系统化。
如果听信某些极端建构主义学者的观点，就会走向主观唯心主义，需要注意分辨。
建构主义教学理论简介
建构主义教学理论简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。
也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
理论概述1、图式、同化、顺应、平衡同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。
也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
2、建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基(Vogotsgy)。
皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
(完整版)建构主义学习理论
第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
建构主义
3．建构主义的教学观：理想的学习环境应包括 情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设 计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义 建构的情境；协作应该贯穿于整个学习活动中， 主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作； 会话是协作过程中最基本的方式，是师生、学生 之间人际关系的具体表现；意义建构是教学活动 的终结，也是教学活动的目标。所要建构的意义 是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联 系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助 学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律 以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深 刻的理解。
建构主义
第四组
建构主义的起源和发展
建构主义也译作结构主义，是认知心 理学派中的一个分支。建构主义兴起于 上世纪90年代的美国，是当代心理学理 论中行为主义发展到认知主义以后的进 一步发展，即向与客观主义更为对立的 另一方向发展，被心理学家称为“当代 教育心理学中的一场革命”。
建构主义的定义
建构主义认为知识不是通过教师传 授得到的，而是学习者在一定的情 境——即社会文化背景下，借助其他 人（包括教师和学习伙伴）的帮助， 利用必要的学习资料，通过意义建构 的方式而获得。换句话说，学生获得 知识的多少不再取决于学生死记硬背、 教师教授内容的能力，而是取决于学 习者根据自身的经表人物是冯· 格拉塞斯菲尔德和斯 戴福。冯· 格拉塞斯菲尔德提出，激进建构主义有两条基本 原则：①知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的， 而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的 相互作用而实现的。②认知的机能是适应自己的经验世界， 帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现 实。 激进建构主义关于学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究， 认为学习是在总结个人经验的基础上，不断重构个人的理解 和知识的过程。由此可见，它是从个人的角度接近学习和认 识的，重点描述的是个人方面的心理，其主要关注的是个体 与其物理环境的相互作用，注意的中心在于个人理解力的发 展，而对学习的社会性一面则重视不够。
建构主义
建构主义建构主义最早是瑞士著名心理学家皮亚杰提出来的.皮亚杰认为，人类对逻辑、数学、物理的认识，都是不断建构的产物.从最初的格局建构成结构，结构对认识起中介作用；结构不断地建构，从比较简单的结构到更为复杂的结构，其智力活动来实现和完成的，这里的智力活动是指多种思维方法综合运用的过程.数学建构主义学习的实质是：主体通过对客体的思维构造，在心理上建构客体的意义.所谓“思维构造”，即是指主体在多方位地把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新的知识意义.首先要与所设置的情境中的各种因素建立联系，其次要与所进行的活动中的因素及其变化建立联系，又要与相关的各种已有经验建立联系，还要与认知结构中的有关知识建立联系.这种建立多方面联系的思维活动，构造起新知识与各方面因素间关系的网络构架，从而最终获得新知识的意义.在这个过程中，有外部的操作活动，也有内部的心理活动，还有内部和外部的交互活动.“建构”学习是以学习者为参照中心的自身思维构造的过程，是主动活动的过程，是积极创建的过程，最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景，溯源于自己熟悉的生活经验，扎根于自己已有的认知结构.数学的建构主义学习可以比喻为：就是主体在心理上建造一个认识对象的“建构物”.其建筑材料，除了有关新知识的少量信息来自于外部，多数信息主要来自于心理内部——已有的知识、经验、方法和观念；建构的过程除最初阶段少量外部活动以外，主要是内部的心理活动，是一系列思维动作的内部操作.这个内部“心理建筑物”的建构当然不是轻而易举的，从寻找“建筑材料”，辨认材料间的实质性联系，到将心理上毫无关联的材料建立起非人为的联系等等，都是内部心理上的思维创造过程、以这样的方式对新知识所建构的意义，植根于主体原有的认知结构之中，植根于主体原有的认知网络之中.这是外界力量所不能达到的，当然也是教师并不能传授的，教师的传授实际是向学生的头脑里嵌入一个外部结构，这与通过内部创造而建立起的心理结构是完全不同的.外部结构嵌入的过程，是被动活动的过程，模仿复制的过程，最终所获得的意义缺少生动的背景，缺少经验的支撑，缺少广泛知识的联系，也就缺少迁移的活力.总之，建构主义理论的核心即认为“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的.”建构主义认为，虽然学生学习的数学都是前人已经建造好了的，但是对学生而言，仍是全新的、未知的、需要每个人再现类似的创造过程来形成的，即用学生自己的活动对人类已有的数学知识构建自己的正确理解，这应该是学生亲身经历参与的充满丰富、生动的概念或思维活动的组织过程.数学的概念、定理、公式、法则等虽然是一些语言和符号，但它们都代表了确定的意义.这些意义是数学家们根据对事物客观属性的感知进行思维构造的结果，这些语言和符号只不过是这种思维结果的表达形式.学生要获得这些数学概念、定理、公式、法则的意义，并不是仅仅记住这些思维结果的表达形式，而是也需要经过以自身为参照中心的思维构造过程，只不过因为前人思维构造的经验，有教师创设的情境，从而使得学习过程中的思维构造有捷径可循.数列的极限一直是教学的一个难点，因为它要求学生的认识发生从形式逻辑到辩证逻辑的转变.多数学生还弄不清“ε—N”是怎么回事.本节课就是从建构主义观点出发，让学生在自己对“趋向于”的粗糙认识上，经过“协作”“会话”来完成数列极限的“意义建构”.教师在此过程中始终注意学生是学习的“主体”，尊重学生，民主教学，不把任何学生还不能接受的教师认识抛给学生，但又不忽视自己的“主导”地位.建构主义理论把“情景”“协作”“会话”“意义建构”作为学习的四大要素或四大属性.“情景”即要求学习环境中的“情景”必须有利于学生对所学内容的“意义建构”，因此这节课一开始就把学生引入数列是否“趋向于”一个常数的讨论中，虽然学生对“趋向于”并没有精确的认识，但是凭借他们的自身的感受，运用“观察”“分析”“归纳”“概括”也能得到一些数列的“极限”的肤浅认识，这仅仅是感性认识.正是由于认识的非理性化，不少同学认为数列{a n=3}的极限并不是3,数列{a n=2n}的极限是“无穷大”，数列{a n=4·(－1)n－1}的极限是±4，这是正常现象，这也是认识尚未理性化的必然结果.在这样的“情景”下，通过“会话”，教师与学生、学生与学生的会话(讨论、争论、辩论等)来不断完善学生自己的认识——教师的恰当的“设问”，学生间的“争论”，媒体的巧妙运用.当学生把几个数列的“极限”找出来后(其实不全正确)，教师反问学生，“你们所说的‘趋向于’是什么含义？能否解释给大家听.”把学生的认识向理性化推进.就是距离越来越小.教师在学生亲身感受的认识基础上不断引导学生把这些粗浅的认识精确化、理性化，从而由学生自然得出：不论给出多么小的正数ε(由0.1，0.01，0.001，…抽象出来)，都能找出自然数N(由10，100，1000，…抽象出来)，使a N以后的各项与常数A的差的绝对值都小于ε(由“距离越来越小”抽象出来，也就是量化)，这正是数列极限的定义.“如何求N时”学生认识到解关于n的不等式而得出的，这是正确的，但不全面，从思维角度上讲是思维的片面性，原因是给出的几个值太直观而造成的.事实上，这个小正数ε可以是10－n，也可以是其他的小正数如0.003，这时N又如何确定呢？引起学生的“争论”，使学生更加充分认识和理解N 的确定性及存在性.由于ε是任意给出的小正数，这正说明“这个距离”要多小有多小.在以上的过程中，离不开学生与学生、教师与学生间的“协作”，这种协作不是双向的，而是多向的，即一个学生可以对多个(包括教师和学生),也可以是教师对多个学生.其他同学可以从这个“争论”、发言中受到启发，可以从同学间的争论来完善自己的认识,完善学生的认知结构,完成自己的内部“心理建筑物”的建构,如一些同学为争论“3”是不是数列{a n =3}的极限,数列{a n =4·(－1)n －1}的极限是±4，利用举手“表态”.协作的过程往往是学习者对学习资料的收集与整理，也就是前文中提到的“寻找建筑材料”.假设的提出与验证的过程，一些同学不相信当n ＞100时，2+n1与2的差的绝对值小于0.01成立，打开电脑验证n ＞100时，a N 以后的所有项都分布在区间(1－0.01，1+0.01)上.从实践及理论上完成对数列极限的“意义建构”.“意义建构”是学习的应用也是学习的目标，所要建构的是对事物的性质、规律、事物之间的内在联系.正是由于强调了“情景”“会话”“协作”，“意义建构”就变得十分容易.当完成数列极限的意义建构后，反过来再认识数列{a n =3}的极限，就是理论指导下的实践，学生之间的原有分歧消失，认识就由感性认识上升到理性认识，这个过程是一种螺旋式的过程.在建构主义理论的指导下，我们的课堂教学应以程序性知识为目标，课堂教学的步骤是：引起注意与告知目标(注意与预期)→提示学生回忆原有知识(激活原知识)→呈现有组织的信息(选择性知觉)→阐明新旧知识关系，促进理解(新信息进入原有命题网络)→对复习与记忆提供指导(认知结构重建与改组、变式练习、知识转化为技能)→提供提取知识的线索.(根据线索，提取知识，技能在新的情境中应用，激活原知识)。
建构主义和解构主义
建构主义开放分类：文化、哲学、教育、心理、国际政治认知发展领域的建构主义：建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡棽黄胶鈼新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
建构主义与现实主义的区分
建构主义与现实主义的区分建构主义和现实主义是两种不同的哲学思想，在社会科学领域更是有着广泛的应用，两者之间的区别也是社会科学学术界库热议的话题之一。
本文将从不同层面比较建构主义和现实主义的差异，旨在为读者提供一个更清晰的理解。
一、对于事实的看法建构主义认为事实不存在于客观世界中，而是通过语言和符号的表述来建构和呈现的。
因此，建构主义认为我们的认知和理解是被社会文化环境所塑造的，是人类共同建构出来的。
建构主义相信我们所看到的现实是被主动的建构出来的，并非客观的存在，事实可以因为时间、空间、文化背景等的变化而有所不同。
现实主义则相信客观事实的存在是独立于观察者的，而非通过符号和语言的表述而被创造出来的。
现实主义主张真实的事实存在于我们的观察之外，我们可以通过观察这些客观事实来获取真实的知识。
二、对于感知的看法建构主义认为我们所看到的、感知到的都是被主观感知和诠释的产物，我们的感知会因为社会和文化背景的不同而有所不同。
因此，建构主义认为实际上不存在普遍的真理和普遍的知识。
现实主义则相信我们的感知能够真实地反映出客观世界。
现实主义认为客观世界是独立于我们自己的体验和感觉之外的，我们的感知是可以通过科学方法去验证的。
三、对于知识的看法建构主义认为知识是由人类共同建构而成的，而这种建构的方式是通过语言和符号的表述。
因此，建构主义认为知识是相对的，不同的社会群体可能会对同一事件有着不同的解释和理解。
现实主义则认为知识是可以被客观地获取，并且可以和真实的事实相对应的。
现实主义主张，我们可以通过现实世界的观察和实验来获取真实的知识，这些知识是可以被验证和证实的。
四、对于研究方法的看法建构主义认为研究应该从主观的观点入手，通过解释局部情境中的相互作用来理解人类行为的本质。
建构主义强调研究必须考虑到诠释的可塑性和目的性，这是为了能够更深入地理解人类行为及其个体性质。
现实主义则主张研究应该以客观、科学的方式进行。
现实主义认为，唯有通过实证主义的研究方法才能够得出真实的结论。
建构主义
传统的
传授知识 教师
学生
建构的
学生 帮助 教师
知识
情境
协作
会话
意义建构
情境：与学习主题的基本内容相关和现实 情况基本一致或相类似的情景和环境，它 提供给学生为理解主题所需要的经验； 协作：发生在学习过程始终的师生之间、 生生之间、学生与与媒体之间的友好、平 等的支援和帮助；
2、教师通过一系列问题，诸如：―第一小节，作者主要写了 什么‖等类似的问题，引导学生从声音、色彩、形状等不同 的侧面感受和理解文中所描写的瀑布的雄伟、壮丽。（随机 进入学习）
3、从字面意义上对文中的关键字词，句子进行比较，并 且让学生反复朗读句子。引导学生从不同层次感受瀑布 的意境。（思维发展训练） 4、教师讲解完诗歌的内容以后，让学生结合所学内容分 组讨论自己所见过的瀑布，及其特点。这样不仅达到对 所学知识的灵活运用，而且扩充了学生的知识面。（协 作学习） 5、教师针对教学目标布置适当的课后作业以检查学生的 学习效果。（评价）
会话：在个人自主学习的基础上，小 组成员之间的讨论与商榷；
意义建构：是学习过程的终极目标， 所要建构的意义是指知识或学习主题 的意义，即事物的性质、规律以及事 物之间的内在联系。
课题研究模 式
情境学习模式 探究学习模式
认知建构 教学模式
问题解决模式
支架式教学
随机通达教学
社会文化模式
支架式教学模式
实际发展水平
最近 发展区 学生发展
潜在发展水平
学习支架
用台阶来比喻“支架”
建构主义定义
建构主义定义
建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习的主动性。
学者基于原有的知识经验生成意义，构建理解的过程。
我们与周围环境相互作用后，会构建起关于外部世界的知识体系，从而使自身的认知结构得到发展。
建构主义认为，学习是由学生自己积极主动地进行知识建构的过程，而不是简单地由教师单向传递、学生被动接受外部信息的过程。
建构主义强调知识习得、建构的经验性、个体性。
原来已有的知识虽然通过语言、符号而获得了某种客观外在的、统一的形式，但这并不意味着学习者对同一知识有着同样的理解或解释。
建构主义认为协作和会话可提高知识建构的效率。
建构主义理论
1、建构主义简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
建构主义学习理论,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。
他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。
以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。
建构主义学习理论认为:学习是获取知识的过程,学习是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程。
这之中,意义大致是指事物的性质、规律、事物间的联系等。
因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。
在这里,意义建构是最终目的,协作会话是主要手段,而情境则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。
该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。
它能较好地说明学习如何发生,意义如何建构,概念如何形成,理想的学习环境包含哪些因素等建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(V ogotsgy)。
2、建构主义的教学原则（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
（3）设计真实的任务。
真实的活动是学习环境的重要的特征。
就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
（5）给予学生解决问题的自主权。
教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。
（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
建构主义
建构主义的起源和发展一、什么是建构主义建构主义，又称为社会建构主义，是由20世纪著名的思想家米歇尔·福柯在其《性史》第一卷中提出的。
（说法不一）福柯认为，性并不是一种独立于外界条件的观念，而是文化建构的结果，而这种建构会随着时代和社会的改变而不同。
他强调文化和观念对社会建构的重要作用。
时至今日，建构主义概念已经广泛应用于教育学、心理学等学科中被广泛使用，甚至到了泛滥成灾的地步。
建构主义的基本观点是，知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果，人们的观念、意识和文化对社会的建构有着十分重要的作用。
建构主义的产生和反结构主义的兴起是有关的。
正当结构主义在法国成为学术主流思潮，并受世界关注之时，其内部出现了严重分歧，进而产生了分化，导致了后结构主义的产生。
后结构主义对结构主义进行了批评，但同时又是对结构主义的继承和发展，可以说它是结构主义自我反思的一个环节。
结构主义与后结构主义的比较结构主义强调结构的普遍性和自律性（同质同构）；而后结构主义则转向异质事物，认为此乃世界均衡的基础。
正是文化的差异才形成了世界的和平与秩序。
如果这种差异消失就会导致事物结构变异与更替。
**结构主义表现出对客体的依赖和对理性的信仰的形而上学的传统性；而后结构主义则表现出对非理性的张扬和对非逻辑的推崇。
**结构主义强调事物结构的整体性，认为“整体大于部分之和”；而后结构主义则对事物整体予以否定，他们认为整体性的思维会导致思想僵化的形而上学原则，只有消解整体性，才有助于思想的传播和防止思想的僵化。
**在后结构主义看来，结构主义无限发展了索绪尔的共时性和特别强调了结构的客观性，而没有对历时性和实践主体的主观性给予应有的关注。
这样，在结构主义内部的一些人对结构主义的某些概念、范畴和方法加以全新的改造或者说进行了完全相反的解释，形成了后结构主义。
从结构主义到后结构主义的嬗变昭示出人渴望着重建精神价值的新维度，在充分获取个体丰富差异性的同时，重新整合起人的完整形象。
教育学中的建构主义理论
教育学中的建构主义理论教育学中的建构主义理论是一种重要的教育理论，强调学生通过与周围环境的互动和个人构建知识，以此推动其认知与学习的发展。
本文将从建构主义理论的基本概念、核心原则和教学实践等方面进行探讨，并分析其在现代教育中的应用和意义。
一、建构主义理论的基本概念建构主义理论最早由瑞士心理学家皮雅杰提出，他认为学生是通过主动参与、实践和互动，通过解决问题和构建知识来学习的。
在建构主义理论中，学生被视为主动的知识创造者，教育者的角色是引导和促进学生的学习过程。
建构主义理论强调个体与环境的互动，强调学生对知识的构建和个性化意义的理解。
二、建构主义理论的核心原则1. 学习者主动参与：建构主义理论认为学习是学生自主、主动参与的过程，学生通过思考、实践和互动来主动构建知识。
教师应该营造积极的学习环境，激发学生的学习动机和主动参与意识。
2. 知识共建：建构主义理论认为知识是通过个体与环境的互动共同构建的。
学生通过与他人合作、交流和分享，共同建构知识和解决问题。
教育者应该鼓励学生之间的合作学习和集体智慧的体现。
3. 情境贴近：建构主义理论强调学习活动必须贴近学生的实际生活和情境，让学习具有意义和相关性。
教育者应该通过设计具体情境和情境任务，激发学生的学习兴趣和动机。
三、建构主义理论在教学中的应用1. 引导式探究：教师可以通过提出问题和情境，引导学生主动思考、探索和解决问题，激发学生的学习兴趣和动机。
教师在这一过程中扮演着问题解决的导师角色，引导学生思考和构建知识。
2. 合作学习：建构主义理论倡导学生之间的合作学习，通过与他人分享和交流，共同建构知识。
教师可以组织学生进行小组讨论、合作项目等活动，培养学生的合作能力和团队意识。
3. 情境化教学：建构主义理论认为学习活动必须贴近实际生活和情境，教师可以通过设计情境任务、实践活动等，让学习具有意义和相关性。
教师应该关注学生的兴趣和需求，结合实际情境设置学习环境和任务。
第二节 建构主义
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建构主义
建构主义(constructivism)也译作结构主义， 建构主义(constructivism)也译作结构主义， (constructivism)也译作结构主义 认知心理学派中的一个分支 中的一个分支。 是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论 一个重要概念是图式， 一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的 知觉理解和思考的方式。 知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心 理活动的框架或组织结构。 理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的 起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。 起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。 因此，图式的形成和变化是认知发展的实质， 因此，图式的形成和变化是认知发展的实质， 认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和 认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和 平衡。 平衡。
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个人建构主义
个体通过理解重复发生的事件 独自建构知识；知识与其说是客观的， 独自建构知识；知识与其说是客观的， 不如说是个体适应性的。 不如说是个体适应性的。
图式：个体对世界的
知觉、理解和思考的方 式。 2-7岁的儿童的 图式的特点： 表象符号+直 觉表象。 图式是认知结构的起点与核 心 图式的发展变化就是认知发 展的实质。 认知过程受三个基本过程影 响：同化、顺化、平衡。
脚手架 （scaff olding) 第二发展水平 最近发展区
社会性支架
第一发展水平
嵌入式支架
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支架式教学的组成
搭建脚手架 围绕当前学习主题。 围绕当前学习主题。按“最近发展区”的要求建立概念框架。 最近发展区” 进入情境 将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点。 将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点。） 独立探索 探索开始时要由教师启发引导，过程中教师适时引导， 探索开始时要由教师启发引导，过程中教师适时引导，帮助学生沿 概念框架逐步攀升。 概念框架逐步攀升 协作学习 进行小组协商、讨论。 进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上达到全面的理 最终完成意义建构。 解，最终完成意义建构 效果评价 包括：自主学习能力，对小组协作学习的贡献； 包括：自主学习能力，对小组协作学习的贡献；是否完成对所学知 识的意义建构。 识的意义建构。
建构主义理论
关于学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取 知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学 习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此 建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。 “情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
建构主义理论
认知心理学派理论
01 理论介绍
03 教学思想 05 设计原则
目录
02 学习理论 04 模式方法
基本信息
建构主义理论(constructivism)也译作结构主义（结构主义是structuralism，两者既有联系，也有区别）， 是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方 式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基 础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：同化、顺应和平衡。
强调以学生为中心
明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从 “以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个 方面努力：
要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；
要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；
建构主义
教育心理学1、建构主义：是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义，建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动之中完成的。
建构主义思想的核心主旨是：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。
是认知心理学派中的一个分支。
建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。
也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
建构主义学习理论：建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。
总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
建构主义的教学思想：建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。
2、维果茨基的最近发展区理论：维果茨基认为，儿童心理发展可分为两个水平：现有发展水平和潜在的发展水平，两者之间存在的空间就是儿童的最近发展区域，也就是说，儿童只有超越这个“最近发展区域”才算是完成了向新的水平发展的过程。
维果茨基认为，教学的内容就应该安排在这个“最近发展区域”内，通过教学将最近发展区转化为学生的现有发展水平。
3、行为主义：行为主义学习理论又称刺激-反应理论，是当今学习理论的主要流派之一。
该理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即形成“刺激-反应”的联结。
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。
建构主义模型
建构主义模型
建构主义是一种研究人类知识建构过程的哲学和方法论。
它认为,人类知识是通过一系列的社会和文化背景中的文化符号、意义和价值观的建构过程形成的。
建构主义模型是一种详细描述建构主义过程的哲学模型。
它将建构主义思想与数学模型相结合,通过具体的数据和实验,揭示了建构主义模型的基本原理。
建构主义模型的主要特点是其对人类知识建构过程的详细描述。
它认为,人类知识是通过一系列的社会和文化背景中的文化符号、意义和价值观的建构过程形成的。
这意味着,人类知识是建构的,而不是天然存在的。
建构主义模型强调,人类知识建构是一个动态的过程,它需要特定的环境和文化背景才能形成。
建构主义模型的另一个特点是它强调文化符号、意义和价值观在知识建构中的作用。
这些文化符号、意义和价值观是人类知识建构的
基础。
通过分析这些文化符号、意义和价值观,人类可以更好地理解自己,也可以更好地理解周围的世界。
第六讲 建构主义
第六讲建构主义（constructivism）人的意识不仅反映客观世界，并且创造客观世界。
――列宁：《列宁全集》一、冷战的和平结束与国际政治研究的社会学视角当代国际关系最富有根本意义的重大事件之一就是冷战格局突然和平结束。
戈尔巴乔夫执政后，苏联积极推动美苏缓和，自愿签订削弱自身实力的《中导条约》，从东欧主动撤军，默许德国统一，解散华约集团……，几乎所有的主流国关理论都没有预测到这一点，也未能对国际格局第一次以和平的方式结束这种状况给出一个令人信服的解释。
至于冷战后国际政治中的一系列相关现象，如全球范围内的民族主义浪潮、部落种族仇杀、国际恐怖主义泛滥、“文明冲突”论的流行等等，主流国际关系理论（mainstream IR theories）无法完全用无政府状态、国家利益、权力和制度等概念解释得清楚。
按照新现实主义的观点，国际格局转换的主要路径是战争，但冷战却和平结束了；新现实主义还认为，个别情况下霸权国可以主动将次要性的势力范围让出，以求和平的权力转换，但事实上苏联放弃了对其战略重地东欧的控制等等。
按照新现实主义的逻辑，苏联国内的经济状况也不能成为其缩减重要实力和放弃重大地缘政治范围的理由。
按照新自由主义的观点，认为国际社会的制度安排能够带来和平。
但苏联和东欧都没有融入西方主导的国际制度之中，苏联不是因为融入了国际制度而采取了和平外交战略，而是和平地解散了世界上庞大的军事性国际组织。
主流学派既没有预见到冷战的和平结束，也不能很好地加以解释，因此，引发了理论学界普遍反思：以往的理论倒底忽略了什么？以后的理论应该向何处发展？探索者将目光从主流的政治经济学视野移开，投向主流理论以外的领域，包括文化（culture）、认同（identity，又译为身份，本意是同一性、一致性）、国际规范（norms）、社会学习（social learning）以及社会实践等社会性因素。
文化是人类创造出来的、建立在象征性的符号之上、由某个群体共享、具有系统性、习得性和传承性的物质和精神的总和。
建构主义
三、突破经验的限制
• 阅历越高，知识越丰富的人越容易被自己 的经验所固定，呈现“自我中心化”的心 理状态，从而思维定式，惯性大。对事物 的分析存在浓厚的主观色彩。
• 越是阅历甚广，越是经验丰富，这样的认 知主体越“自我”。
看点
一、建构主义学说 二、建构主义的教学观 三、突破经验的限制
一、建构主义学说
பைடு நூலகம்同化
原有平衡被破，适应新平衡
顺应
平衡
一、建构主义学说
人对事物的认识，不是大脑对事物直接 的、简单的反应，而是以原有知识为基 础，在主、客体相互作用中建构而成的。
两种认知模式： 同化：认知主体把外部环境中的有关信息吸收进来，整合到自己 原有的认知结构。（对认知结构数量的积累） 顺应：认知主体向客体的转化。（认知结构性质的改变）
二、建构主义的教学观
• 坚持“以学生为中心”，完全为学生着想，只要把 这个观念记在心间，可以呈现书不同的设计成果。 • 学会创设情境，以全新的情景引入新的知识，学生 可以很好的思考，更容易将信息加工成新知识。 • 加强团队合作，让学生在老师的组织和引导下一起 讨论和交流，建立起学生群体，有助于知识被吸收。 • 加强信息资源收集，将文字材料、书籍、音像资料 以及网上的信息资源，来丰富自己的课堂，以及多 媒体交互设备。
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生本教育与前置性学习（教学）
“生本教育”是以学生为本的教育。郭思乐教授的：“先 做后学”、“先会后学”、“先学后教”、“不教而教”是生 本教育的方法。 建构主义认为学习不是被动接受知识的过程而是学习者原 有经验与新知识相互作用而获得意义的过程。“活动前置式教 学法”重视学生学习新知识的“前状态”，有的放矢重视学生 思维的个体差异，因人制宜重视调动学生的学习能动性，教学 中运用“活动前置”更能突显学生在学习中的主体地位必定会 达到面向全体学生、让每个学生都有进步的教学目的。
导学案与教案、学案的比较
教案 设计基点 设计主体 关注点 主体关系 教学交往 方案归属 教 教师 完成教学 教师单主体 授与受 学案 学 学生 学生获得 学生单主体 生生 导学案 导与学 师生 学生获得，教 师成长 师生双主体 师生双主动
教师的教学方 学生的学习方 教案、学案一 案 案 体化
全国高效课堂九大“教学范式”
杜郎口“10+35”模式，即教师10分钟用于分配学习任务和 予以点拨引导，学生35分钟“自学+合作、探究”。
三个特点：即立体式、大容量、快节奏。
课堂结构上三大模块，即预习、展示、反馈。
建构主义
建构主义
建构主义是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义 以后的进一步发展,被喻为是“当代教育心理学中的一场革 命”。作为人的一种认知方式或教育实践模式,建构主义并不 是当代才有的,其起源可以追溯到苏格拉底著名的“产婆术”。 在近代,建构主义可以追溯到18世纪文艺复兴时代意大利的哲 学家、人文主义者詹巴蒂斯塔·维柯,他被落奉为“18世纪初 建构主义的先驱”。而从哲学角度看,最值得一提的是康德对 理性主义与经验主义的综合,他揭示了认识的双向性运动:并 在认识世界的同时认识自身,并在建构与创造世界的同时建构 创造自身。
山东杜郎口中学“10+35”模式 山东昌乐二中“271”模式 山东兖州一中“循环大课堂” 江苏灌南新知学校“自学？交流”学习模式 河北围场天卉中学大单元教学 辽宁沈阳立人学校整体教学系统 江西武宁宁达中学自主式开放型课堂 河南郑州第102中学“网络环境下的自主课堂” 安徽铜陵铜都双语学校五环大课堂
山东杜郎口中学“10+35”模式杜郎口中学
激进建构主义是一种个人主义的建构主义，认为个人只能建 立封闭的经验系统。个体经历的独特使得意义无法分享，因为个 体之间根本无法交流，所以建构只是个体与物理环境互动的结果。 两条基本原则 ⑴ 知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由 认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的； ⑵ 认知的功能是适应的，它应有助于主体对经验世界的组织， 而不是对某一客观存在的现实的发现，即不是去发现本体论意义 上的现实。
“什么是激进建构主义？简而言之，就是认为知识和认识问 题涉及到一种非传统的方式。激进建构主义是建立在这种观点 之上的，即通常人们喜欢下定义的所有知识仅仅存在于人的大 脑之中，而且思考的主体只能在自我经验的基础上建构他的知 识。我们根据自己的经验所做的一切独自地构成了我们有意识 地生活在其中的世界。这个世界可以以事物、以人、以别人等 多种方式来划分，但是所有种类的经验都是主观的。假如我能 提供足够的论据来证明我的经验同你的经验是完全相同的，那 么，我也不可能检验它们是否是相同的。这同时也适合于对语 言的应用和理解。”
导学案
“导学案”，概括地来说就是引导学生学习的预案。 是指在新课程理念的指导下，为达成一定的学习目标而设 计的，由教师集体或者个人研究设计并由学生参与共同完 成的，旨在让学生掌握知识和基本技能，培养他们自主、 合作、探究学习能力的师生互动、教学合一的行动方案。 导学案的构成主要是：课前学生自学自研的预习案；课堂 上学生学教师导的互动案；课后学生巩固拓展的作业案。
建构主义理论的产生和发展,历史上受到几位著名教育 家和心理学家的影响。主要有： 杜威的经验性学习理论
维果茨基的“文化历史发展理论”
皮亚杰的认知发展理论
国内学者陈琦等从“外部输人—内部生成”和“个体—社会” 这两个维度,归纳了6种不同倾向的建构主义:激进建构主义、社 会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、 社会建构论和控制系统。从目前的了解来看,这6种倾向虽然不 是建构主义思潮的全部,但它们基本反映了建构主义的主体情况。
激进建构主义的学习观
学习的实质
学习是学习者认知结构改变的过程，同化与顺应，是学习者认知 结构发生变化的两种途径。 学习是结构决定的自组织循环过程。
学习目标
学习是主体主动建构自己知识的过程。
学习内容
先前经验的作用
影响学习的因素
真实情境的作用 情感的作用 错误与失败的意义
激进建构主义的知识观
从知识的本质上讲，知识是主观的 从知识的内容上讲，知识代表着经验世界 从知识的获取方式上讲，知识是认知主体积极建构的 从知识的形态上讲，知识是动态变化的 从知识的功用上讲，知识是为了生存