第四章学习动机

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如何看待学困生？ 怎么对待？
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第一节 学习动机概述
一、学习动机与需要、诱因的关系
（一）动机：直接推动有机体行为的内部动力。 （二）学习动机：直接推动学生学习活动的内部动力 。 （三）学习动机构成： 内驱力： 产生内驱力的因素有： 需要、兴趣、理解学习意义、理想、抱负等。 诱因：如教师和家长的奖惩、期望、学校环境等
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第三节 学习需要的培养
一、进行学习目的教育，启发学生的学习需要 学习意义、设置合理目标、树立良好志向
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二、创设问题情境，激发学生的认知好奇心
1.“锦囊妙计”法
在开始讲一门课程的时候，用一节课时 间以科普讲座形式介绍学习这门课的趣 味性和意义。 每节课讲正课前先用两三分钟时间插入 本门课的趣味性的小知识，以增加本节 课内容的趣味性 讲课中间，当学生感觉枯燥无味的时候， 再用两三分钟时间讲这些知识的应用价 值。
什么是归因？ 个体对自己或他人行为产生原因的推论。
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美国心理学家韦纳
把成败归因分成三个维度：
内部归因和外部归因 稳定性归因和不稳定性归因 可控制归因和不可控制归因
把成败归因为六种因素：
能力、努力、难易、运气、身心、环境。
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韦纳的成败归因理论(B.Weiner,1982)
内部的 三 维 度 四因素 稳定的 不稳的 外部的 稳定的 不稳的
射 射 乒 网 羽毛 击 箭乓 球 球
足 手 冰 越野 自行 划 举 摔 球 球 球 跑 车 船 重 跤
低
中等（适宜） 唤醒水平
高
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三、学习动机的分类
根据动机的性质，可分为生理性动机和社会性动 机； 根据动机的来源，可分为内部动机和外部动机 ； 根据动机的意识水平，人的动机可分为有意识的 动机和无意识的动机 ； 根据动机在活动中所发挥的作用，可分为主导性 动机与辅助性动机； 根据动机引起的行为与目标之间的关系，可分为 近景性动机与远景性动机。
个体获取成功的愿望。即人们在完成任务中力 求获得成功的内部动因。 阿特金森的分类：追求成功的动机和逃避失败 的动机 把人分成：力求成功的人和避免失败的人。
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研究表明：
力求成功的人最有可能选择成功概率约为50％的 任务，因为这种选择能给他们提供最大的现实挑 战，他们能抵制不可靠的见解，在学校进行的智 力测验中能得到较好的分数。他们对成功完全不 可能或稳操胜券的任务，动机水平反而下降。 避免失败的人在选择任务时，倾向于选择非常容 易或非常困难的任务，选择容易的任务可使他们 免遭失败，而选择的任务极其困难，那么即使失 败，也可找到适当的借口，从而可减少失败感。
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北京教科院学习障碍研究中心何光峰等专 家调查：
学生和家长认为导致学习困难的重要原因之一是教师 。 有35.5％的学生认为学生不喜欢某一门课的主要原因是 教师。 18.8％的学习困难学生认为自己不喜欢某门功课的原因 是不喜欢教这门课的教师，对太严厉、太刻板以及讲课 不好的老师表示反感。
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二、学习动机对学习效果的影响
（一） 学习动机对学习过程的影响
启动（引发）作用 维持作用 调控作用
（二） 学习动机对学习效果的影响
总体而言，学习动机越强，有机体学习活动的积 极性就越高，从而学习效果越佳。 一般情况：中等强度的动机最有利于学习效果。
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（三）学习动机对学习效率的影响
黑猩猩取食
低
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奥苏伯尔（1968年）认为：
学校情境中的成就动机，至少应包括三 种成分： 认知内驱力 自我提高内驱力 附属内驱力
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第二节
学习动机理论
强化理论 需要层次理论 成就动机理论 归因理论 自我效能感理论
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一、强化理论
强化：有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能 性的力量。
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自我实现 审美 认知 尊重 归属、爱 安全
生理 基 本 需 要
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发展（成长） 需要
马斯洛认为这些需要层次之间存在着以下关系：
其一，越是低级的需要就越基本，越不可缺少。 其二、低一层需要基本满足后，便会降低对人的影 响力，使人转而追求高一层的需要。 其三、如果某一层需要长期得不到满足，便会使人
先行因素（估计、判断）
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期待：
结果期待：指人对自己的某一行为会导致某一结果
（强化）的推测 。
效能期待：指人对自己能够进行某一行为的实施能力
的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地 进行带来某一结果的行为，当确信自己有能力进行某 一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去 进行那一活动。
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启示：
在教育活动中，要调动学生学习积极 性：
对力求成功者应提供新颖且有一定难度的 任务，安排竞争环境，严格评定分数，以 此来激起他们的学习积极性 。 对避免失败者应安排竞争性不强的环境， 如有小的成功就及时奖励或强化，评定分 数要适当放宽，并尽量避免在公开场合批 评指责他们的错误。
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（三）归因理论：
容易
一般
低
高
动机水平
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唤醒水平与操的关系呈倒U 型，即特别高和特别低的唤醒水平不 利于操作，只有中等水平的唤醒有助 于操作。
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完成简单任务时，最佳唤醒水平要 求处于较高位置；任务复杂时，最 佳唤醒水平要求处于较低的位置。
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操 作 成 绩
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二、马斯洛的需要层次理论
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美国心理学家 马斯洛的需要层次理论 马斯洛的需要 层次理论
1943年
自我 实现 尊重需要 爱和归属需要 安 全 需 要 生 理 需 要
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1.生理需要：维持生存及延续种族的需要。 最原始、最基本、最强有力，是其他一且需要产生的基础。 2.安全需要：对稳定、安全、收到保护、避免恐惧和焦虑等的 需要。 典型：生命安全、 财产安全、 职业安全。 3.归属和爱的需要：个体希望被他人或群体接纳、爱护、关注、鼓励、 支持的需要 4.尊重的需要：对自己社会价值追求的需要。 5.认知需要个人对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难问题的需 要。 6.审美需要：对对称的、秩序、完整结构以及对行为的完美的需要。 7.自我实现的需要：最大限度发挥自己潜能，实现自身价值的需要。
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解决办法：
设立明确适当的目标 赏识激励（变食指为拇指教育） 让学生体验成功 学会正确归因 强化欣赏、悦纳自己的自我意识训练。
就像世界上找不出完全相同的两片叶子一样，每一个 人都是独特的，要做最好的自己而不是要做得像别 人那么好或比别人更好。请相信：世界上没有垃圾， 只有放错了地方的财富。
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自我效能的作用：
决定对活动的选择；
影响人们对困难的态度； 影响活动时的情绪。
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影响自我效能感因素：
成败经验
直接性经验 替代性经验
归因方式
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习得无助感：
美国心理学家塞利格曼因为
在“习得性无助”现象及 相关领域的杰出研究赢得 了美国应用与预防心理学 会终身成就奖，并于1998 年当选为美国心理学会主 席。
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外部赏罚与学习动机
外部赏罚的积极作用：
影响学生学习行为的发生。适用于年龄较 小的儿童、简单的学习任务和基本的行为 习惯。 外部赏罚的负面影响： 惩罚产生焦虑、恐惧、紧张等消极情绪， 引起逆反心理和行为对抗 奖励可能降低对学习本身的兴趣（过当效 应） 提倡不损伤内在兴趣的奖励
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在教育领域,教育家时常提倡要多鼓励学生,教 师和家长也常常使用言语､实物或其他类型的奖励 来增强学生的学业适当行为｡但是,一些研究认为 在教室和其他某些特定情形下,奖励可能会对行为 带来消极影响｡例如,在没有外在奖励时个体积极 从事任务或活动,此时引入对积极活动的奖励,可 能会让个体在这些奖励撤销后,内在动机降低,对 任务缺乏兴趣,这就是所谓的过当效应
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增强教学的趣味性：
2.根据学生的兴趣和语言编排学习内容 3.提出一些能引起学生思考的问题 采用有意义的方式让学生参与到学习活动中 来
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增强教学趣味性：
5.教学方法灵活多变，以适应学习进度的差异 集体学，单独学，运用图表，角色扮演，书面报 告，写心得体会，充分预习，等等。 6.把课程内容和学生课外生活结合起来 当学生发现所学东西与现实生活密切相关时，学 习会主动。教师可以利用科普图书、报刊、杂 志上的材料，也可以把专家请进课堂，给学生 做讲座。
但仅有2.7％的教师承认对学生产生学习困难有 影响。
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对教师来说，减少学习困难学生的产生，预防是关 键。 在教育教学中避免对学生造成 “无意识伤害” 不信任学生 不进行调查就枉下结论 在公开场合让学生难堪 偏向学习好的学生
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马卡连柯说：“培养人，就是培养他对前 途的希望 ”
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“习得性无助”的来源
“习得性无助”是塞利格曼1967年在研究动物时 提出的，他用狗作了一项经典实验，起初把狗关 在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击， 狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音 器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不 但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和 颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的 来临，这就是习得性无助。
不可控的 可控的 不可控的 不可控的
能力 努力 任务难度 运气
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（四）自我效能理论
自我效能：对自己能否成功进行 某一行为的主观判断。美国心理 学家班杜拉77年提出的。80年代 以后理论迅速得以发展。
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班杜拉认为：
人的行为受两种因素影响： 结果因素（好还是坏）
努力学习（好行为） 成绩好(好结果) 强化(鼓励表扬) 继续努力(好行为) （强化理论观点）。班杜拉认为此观点不确 切。
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三、充分利用期望效应
罗森塔尔提出： “皮格马利翁效应”