1 教学技能

1 教学技能一、教学设计技能1．目标编制技能一、教学目标概述教学目标的概念：就是预期教学结束时所应达成的学习结果或终点行为，或者说是对学生学习终点行为的具体描述。

（一）教学目标的功能1．导向功能教学目标在教学过程中起着指示方向、引导执行、预定结果的作用。

2．测度功能教学目标作为预先规定的教学结果，是检查、评价教学成效的尺度和标准。

3．控制功能教学目标是教师进行课堂控制的依据。

教学目标一经确定，就对教学活动起着控制作用。

4．交流功能，教学目标的陈述不仅可以帮助教师明了教学的目的，同时还清楚地告诉学生在课堂结束时需要完成的任务和怎样才能观察到这些任务。

5．激励功能，在心理学理论中，目标与激励是密切相联的。

一个短期目标的实现，会激发行为者强烈的动力和兴趣，并指向下一个目标。

（二）、教学目标分类所谓教学目标分类，是指运用分类学的理论，将各项具体教学目标进行有序的排列与组合，使之系列化的活动。

有效地进行教学目标的分类研究，有利于从总体上去把握局部，全面实现教育目的；有利于规范教学活动的术语，使教学评价科学化。

国内外的许多学者都先后提出了各种不同的教学目标分类理论。

日本的教育家板元昂、美国的泰勒（Tyler，R.）、布卢姆（Bloom，B.S.）、加涅（Gagne，R.M.）、马杰等人都曾提出过多种有关教学目标分类的理论与设想。

前苏联的巴班斯基也曾表达了他对教学目标分类的设想。

我国教学理论界也出现了一些关于教学目标分类的理论，如唐文中等人提出的“二维分类法”、李秉德等人提出的“三维立体分类法”和顾泠沅等人提出的“三维结构模式”等。

限于篇幅，本节不对上述分类逐一介绍，仅就目前影响较大、运用频率较高的美国心理学家布卢姆创立的教学目标分类理论和加涅的学习结果分类系统作简要介绍。

（一）美国布卢姆等人的教学目标分类理论布卢姆确定了教学目标分类的四个原则：一是结合现行的教学大纲，充分反映教师在实际教学中对学生行为的分类方法；二是分类要有内在的逻辑一致性；三是要充分考虑心理学的可靠的研究成果；四是要使分类结果具有广泛的适用性。

在此基础上，他将教学目标分成了认知、情感和动作技能三个领域。

需要强调的是，布卢姆所提出的这三个领域并不是孤立的，这三个领域的行为通常是同时发生的，只是为了研究方便，才把他们分为相对独立的领域来进行研究。

1．认知领域目标分类布卢姆1956 年提出认知领域的分类目标，按照从简单到复杂的顺序可将认知领域的教学目标分为以下具有连续性的六个层面。

每一高层的目标都是所有低层的目标及行为的延伸与发展。

（1）知识：对所学材料的记忆能力，涉及重认知和再现具体的事实、定义、规则。

知识目标最为强调的是记忆的心理过程。

这是最低水平的认知学习结果。

（2）理解：掌握材料含义及主旨的能力，通常表现为将材料从一种形式转变为另一种形式，解释材料和预测结果、倾向等。

它超越了单纯的记忆，代表最低水平与层次的理解。

（3）应用：运用已学概念解决某一具体问题的能力，包括使用诸如规则、方法、概念、原则、规律和理论的能力。

应用代表较高水平和层次的理解。

（4）分析：将材料分成其组成部分或要素的能力，包括组成部分的辨认、各部分关系的分析及其组织原则的确认。

分析代表着一个较高的智慧水平，因为它不仅要求理解材料的内容，也要求了解材料的结构形式、关系和构成依据。

（5）综合：组合有关部分和要素以形成一个新的整体的能力，包括整理各片断、各要素、各部分的过程，也包括安排和组合它们构成一种新的清晰的模式和结构的过程。

此范围内的学习结果强调创造性的行为，着眼于新模式和新结构的创造。

（6）评价：依据既定标准判断材料（文章、小说、诗歌、研究报告、某种陈述等）价值的能力。

判断所依据的标准有两种，一是外部标准，二是内部标准。

此范畴的学习结果代表着认知领域的最高层次和水平。

因为它既包含了所有其它类别的要素，又添加了依据一定的标准而进行的判断。

2．情感领域目标分类布卢姆1964 年提出情感领域的分类目标，其分类依据是价值内化的程度。

这一领域的目标由低到高共分五级。

（1）接受（注意）：指学生注意特定现象或刺激的愿望。

学习结果包括从简单地感知事物存在，到学习者有选择的注意。

它代表着情感领域学习结果的最低水平和层次。

（2）反应：指学生的积极参与，处在此种水平的学生，不仅注意到某种特定的现象，而且以某种方式对之进行反应。

这一领域的学习结果强调默许、愿意反应和乐于反应三个层次。

这一层面所涉及的内容主要属兴趣范畴。

（3）价值的评定（形成价值观念）：指学生将某种特定的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。

包括接受某种价值标准（如愿意接受改进与团体交往的技能），偏爱某种价值标准和为某种价值标准作奉献（如愿为集体作出贡献）。

在此范围内的学习结果是一些足以使价值得以确认的、稳定的行为。

这一层面的教学目标所涉及的内容主要属态度和鉴赏。

（4）价值的组织（组织价值观念系统）：指归整各种不同的价值观念，解决其间的冲突，建立一个内部一致的价值体系，因此，重点在于各种价值的比较、联系和综合；学习结果主要包括价值的概念化和价值体系的组织。

与人生哲学的形成有关的教学目标当属此类。

（5）价值的性格化（价值体系的个性化）：指以一种价值或价值体系形成性格。

价值的性格化是情感教育的最高境界。

在此层面和水平上，内化了的价值体系已控制了学生的行为，成为学生自己的性格特征。

因此，学生在此层面上的行为是必然的、一致的和可预测的。

在此范畴里，学生一方面会按照自己已形成的价值体系行事，另一方面，仍愿进一步修正这种价值体系。

3．动作技能领域教学目标分类辛普森（Simpson，E.J.）等人于1972 年按动作技能活动的复杂程度，将动作技能教学目标体系分为由简单到复杂的七个水平。

（1）知觉：指运用感官获得信息以指导动作，包括感官刺激（意识到刺激）、线索选择（选择与作业相关的线索予以知觉）和转换（将线索知觉与行为联系起来，以完成一项动作）。

（2）准备状况：指对稳定的活动的准备，包括心理的准备、身体的准备和情绪的准备程度。

对线索的知觉是这一水平行为的重要条件。

（3）指导反应：指学生学习复杂技能的早期阶段，强调构成复杂技能的各种能力，包括模仿和尝试错误两级类目。

行为表现的恰当、正确与否，通常由教师或自己依据一套合适的标准进行判断。

（4）机械动作：指学习者的反应已成为习惯，能以某种自信和熟练程度完成动作。

这一阶段的学习结果涉及各种行为技能，在复杂性上低于下个层面。

（5）复杂的外显行为：指个体能因运动式样的需要而表现出复杂的动作行为。

在此层面上，技能业已获得，其熟练程度的标志是快捷、流畅、精确。

这一类别包括模糊性和自动化的行为表现。

这一水平上的学习结果涉及高度协调的动作行为。

（6）适应：指技能的良好发展水平，学生能修正自己的动作模式以适应特殊的需要或问题情境。

（7）创新：指创造新的行为模式以适应特定的情境或具体问题。

在此层面上，学习结果强调的是以3 高度发展的技能为基础的创造力。

（二）加涅的学习结果分类理论美国教育心理学家加涅长期致力于人类学习与教学的研究，它把学习结果分为言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度五类。

（三）、编制教学目标的前提条件确立教学目标，必须要认真分析学习需要、学习者特征与学习内容。

（一）学习需要分析学习需要是指学生目前的学习状况与期望他们达到的学习状态之间的差距。

只要分别了解期望学生达到的学习状况和他们目前的学习状况，就可得出二者的差距，而这个差距就是学习需要，这个分析过程就是学习需要分析。

1．分析学习需要的目的一般说来，分析学习需要的目的是找出学习者目前的学习状态与所期望的学习状态之间的差距。

2．学习需要分析的步骤学习需要分析可以分为三个步骤：首先，对期望值的调查结果进行归纳整理，用学生的行为术语表述出来，形成一个具体的指标体系。

然后，根据这个指标体系进行现状调查，再把这项调查的结果也用学生的行为术语描述出来。

最后，把两种行为术语所描述的结果加以分析比较，找出其中的差距，就得到了学习需要，同时也明确了总的教学目标。

要注意的是，总的教学目标也需要用学生的行为术语描述出来。

（二）学习者分析学习过程是学习者主动地认识过程，学习者是学习活动的主体。

教学所确立的目标能否实现，关键在于学习内容是否完全针对学习者的特征。

1．学习者分析的目的作为学习活动主体的学生在学习过程中是以自己的特点来进行学习的。

因此，要取得教学活动的成功，就必须重视对学习者的分析。

学习者分析的目的在于为学习者提供合适的教学内容和选择运用恰当的教学策略。

这对教育者来说，可以做到因材施教；对学生来说，可以做到有准备的学习。

2．学习者分析的内容学习者特征分析主要包括三方面内容：起点能力分析、一般特点分析以及认知风格分析。

因此，学习者的特征分析包括起始能力的预估和一般特征与学习风格的鉴别这两方面的工作。

（1）起点能力分析起点能力是学习者对进行特定的学科内容的学习已经具备的有关知识与技能的基础，以及对有关学习内容的认识和态度。

而通过一定的教学活动以后所形成的能力和培养的态度，则称为终点能力。

了解了学习者的起点能力，就能明确规定学习者应达到怎样的终点能力，同时，还可以确定教学内容的重点和难点。

（2）一般特征与学习风格分析一般特征是指对学习者个体的学习产生影响的心理、生理和社会的特点，包括年龄、性别、知识背景、个人对学习的期望、学习兴趣与动机、工作与生活经历、文化背景等。

学习者的一般特征只是影响学习的背景因素，即便如此，这些因素还是对学习者学习新知识起着促进或妨碍的作用，并影响教师对学习内容的选择和组织、影响教学方法、教学媒体和教学组织形式的选择与运用。

学习风格是个体在理解、储存、转换和利用信息过程中所偏好的相对稳定的态度和方式。

考伯Kolb）将学习者的学习风格划分为四类：善于想象的、善于吸收的、善于逻辑推理的和善于调和的。

劳特斯（Lotas）则将学习者学习风格划分为：情感I、情感II、认知I、认知II 四种类型。

较有影响力的是格雷戈克（Cregorc）的分类，他将学习者的学习风格分为具体——序列、具体——随机、抽象——序列和抽象——随机四种类型，其特点分别是：具体——序列型风格的学习者喜欢通过直接的动手经验学习，希望教学组织得逻辑有序。

采用学习手册、程序教学、演示和有指导的实验练习，对他们的学习效果最佳。

具体——随机型风格的学习者能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论。

他们喜欢教学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。

抽象——序列型风格的学习者善于理解以逻辑序列呈示的词语的和符号的信息，因而喜欢阅读和听课的教学方法。

抽象——随机型风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点，理解内涵。

此外，他们还能对演讲者的声调和演讲风格作出反应。