“错误”也是一种资源
错误,也是一种教育资源
如“ 我和 × × 一起 做 游戏 ” 。究竟 孰是 孰非 呢？针对 这一 错误 和 学生 们 的疑惑 ， 我 引导学 生进行 了推 敲 。 师： 你们 都做 过哪 些 游戏 呢？
后， 我 又 让 学 生将 旬 尾 的语 气 词 “ 呀” 和“ 哇” 互换 ， 进 行 比 较 。学 生 通过 朗 读 、 比较 ， 感受 到 了句 尾 接 上 合适 的语 气
进行 仿 写 。在教 学 这一 题 时 ， 有 个 学生 把 例文 的 最后 一 句
生３ ： 不能丢 ， 从 小树的话 可以看 出， 小树很 乐意带小 鸟玩 。没有“ 好” 字， 就看不出小树对小鸟的友好 、 热情 了。 生 ： 有 了“ 好” 字， 后面 的“ 才回 家” 读起来才感 觉顺
哇 ！” 在 初 读课 文 时 ， 好 几 个学 生 都 将 句 中 的 “ 哇” 读 成 了
这 时候 ， 我立 即引导 学生 来 区别这 个 语境 下 “ 游戏 ” 和
“ 做 游 戏” 的 不 同之 处 。
“ 呀” 。我立即想起 以前在教学 《 小松树和大松树》 这 一课
时， 学 生 出现 的 同样 的 错 误 ， 将“ 你看我长得多高哇” 读 成 了“ 你 看我 长得 多高 呀” 。我 觉得 有必 要在 这里给 学生 讲讲 “ 啊 ”这个 语气 词 受前 一 个字 的韵 母和韵 尾 的 影 响后 的发 音和 写 法 。于是 ， 我在 黑板 上列 下表 格 。 前 字的韵 母 或韵尾
（ 学生纷纷发言，他们基本上都理解了，在这个语境 下， 小狗会 和 小朋友 “ 游戏 ” ， 但却 不 能“ 做 游戏 ” ）
“错误”是一种课程资源
Ｂ． ｉ ｃ Ｓｎ ｅ
Ｃ． ｈ ｌ Ｗ ｉ ｅ
Ｄ． Ａｓ
Ｋｅ Ｄ ｙ：
二、 分析学生错 误资源产生的几种原 因
２０ ０ ８年 第 ３期 （ 第 ８ 总 ４期 ）
维普资讯
Ｊ ｒｉｎＬ ｎ ｕ ｇ ｅ ｅ ；０＆理ｅ ｅ ． 蠢Ｂ ｓｃｋｉＣ ｔ ｈ ｏｅ￣ ａ ｑ ａ ｅ ｌ８ ｎ ｓ ａＣ］ ｒ ａ ｉ ：ｔ ３￣ ，ｉ Ｏ （
语 内语言错误 是由于对外语 的语法规则 、结构 或句型 尚未掌握好 而犯的错误 。这些错误反映了学习者对 目的语 的掌握程序。 学习者在学 习过程中的表现是有差异的 ， 在新
授课 中更加 明显 。 当学 生对新授 内容不理解的时候 ， 教师首
先 要研 究学 生 哪 里 出 现 了 问题 ， 行 有 针 对性 地 指 导 。 新 进 对
授知识不理解的学生往往 是学 习有 困难的学生 ，他们更需 要形象化的讲解 。 把知识形象化能够使帮助学生理解知识 ， 理解后才能逐步掌握知识。如：
ｔ ａ ｎｔｏ ，ｔ ｅ ｗｅ ｔ ｅ ｏ ｒｅ． ｈｅ ｄ ｙ ｗｅ ｎ ｈ ａ ｈ ｒｇ ｔｗｏ ｓ
— —
Ａ． ｉ Ｗ ｔ ｈ
Ｋｅ Ａ ｙ：
汉语 中“ 虽然 … 但是 ……” 是必须连用的 ， 而英语 中 ｔｏｇ ，ｕ 都做连词 ， ｈ ｕｈ ｂ ｔ 不能 同时引导一个句子 ， 否则 ， 这个 句
子 就 没 有 主句 了 。
２ 语 内语 言错 误 ．
知识联系起来后 的结果 。学习新 知识后 ， 学生利用 自己原 有知识体系 ， 把新知识在头脑 中同化， 内化或转化为 自己 再 的知识体系。 错误分析 的倡导者 ｃ ｒｅ 认为 ， ｏｄｒ 犯错误是学习 者为了掌握所学语 言而使用 的一种学习手段 ，是学习者用 来检验其对所学语言的本质所作假设 的一种方法。 以， 所 在 外语学习中 ， 任何人都难免出现错误 。因此 ， 教师应把这些 错误看作学生发展过程 中不 可避免的 ，是学习者前进道Байду номын сангаас路 上 “ 向完善的路标 ”通过 对这些“ 标” 走 ， 路 的观察 、 分析 ， 教 师可以了解学生的中介语所处 的发展 阶段 ， 而有 的放矢 ， 从 采取相应的教学对策。 以学生的错误 是一种真实 、 所 有价值 的课程资源。
错误是一笔宝贵的教学资源
都有其特殊的价值和优势 ， 教师应尊重客观 ， 要允许 学生犯错 ， 并把 学生 的错误 当成 一种宝贵 的教育资 源， 通过帮助学 生进 行分析 ， 使学生 能够 正视错误 ，
能 够 站 在 新 的视 角 对 其 错 误 进行 新 的探 索 ，从 错 误 中接受教训 ， 总结 经验 ， 从而促进 学生情感 和智力 的 发展 。 学生的错误对教师 的教学也有启发 。 美 国教育 心理学家奥苏泊尔认为 ， “ 假如让我把 全部教育心理 学仅仅归结为一条原理的话 ， 我将一言 以蔽之 日： 影
教学策略 ； 促 进 发 展 美 国当代名师沙伦德雷伯说 ： “ 犯错是最好 的学 习方式 ” 。学习语 言 ， 难免出错 ， 尤其是英语学习 ， 课 堂教 学中学生 出现 的错 误是一笔宝 贵的教学资 源 ， 应着力挖掘其教育价值 ， 变废为宝 。 而面对学生 的错 误， 教师往 往过于敏感 ， 要么大声斥 责 ， 要 么不给学 生思考 的空间直接说出答案。教 师之所 以这样做 的 原 因不外有二 ：一是主观认 为讲过 的知识不允许再 出错 ； 而是 客观上有限 的课 堂教学时间不 容许学 习 多做思考 。 实际上 ， 这种貌似“ 合理” 的教学行为 和认 识是与现代教育理念相 背离 的。
一
如何才能探明学生已经知道 了什么 呢？ 其实 ， 在平时 学生所犯的错误中 ，就蕴含着学生 的丰富经验以及 教师进行教育的大量机会 和可能 。 因此 ， 学生 的错误 资源是教 师改进教学方法 、 提高教 学水平 的重要 途
径。 三 教 学 策 略
１ ． 给 学 生犯 错 的 空 间
个别 错误 的价值 绝不 仅仅体 现在 个别 学生 身 上， 它 往往蕴 含着一 些普遍 性 的东西 ， 能使 其他 学 生也从 中获得有益的启发或教训 。教师要善于将其 总结出来 ， 以便于引起全体学生 的注意 。此外 ， 对于 学生的个性或具有普遍 意义 的典型错误 ，教师要予 以鼓励甚至表扬 ， 一方面 ， 尊重错误也就是尊重学生 的人格 ， 可 以消除学生犯错的 自卑心理 ， 另 一方面 ， 可 以 激 发 其 他 学 生 回答 问题 的积 极 性 ，使 课 堂 充 满 活力。 “ 失败乃成功之母 ” 。 错误是正确的先 导 ， 是通向 成 功 的 阶 梯 。 因 为有 了错 误 ，课 堂 才 更 显 生 机 和 活 力； 因为有 了错误 ， 师生才更 显灵性和个性 ， 才 给课 堂 注 入新 的 活力 。 教学实践表明 ： 经 历 过 程 往 往 比获 得结果更可贵 ， 哪怕这个过程是错误 的 ， 有时却能给 人 留下 铭 记 终 生 的 印 象 。
“错误”——一种重要的生物教育资源
摘 要 结合课 堂教 学观察 及 自身教 学 实践 ， 生物 课 堂 中如 何 开发 、 用教 与 学 中的 “ 误 ” 就 利 错 资源 ，
生成精 彩课 堂的 问题 ， 阐述 了笔者 的观 点 。 关键 词 错误 教 育资 源 概 念教 学 Ｇ ３ ．１ ６ ３９ 中 图分 类 号 ． 文献 标识 码 Ｂ 探 究 学习
第２ ８卷 第 ７期
２１ ０ ２年
中学生 物学
Ｍｉｄ ｅ Ｓ ｈ ｏ ｏｏ ｙ ｄ ｌ ｃ ｏ ｌＢｉｌｇ
Ｖｏ．８ Ｎｏ７ １ ． ２
２ ２ ０１
文件 编号 ： ０ ３—７ ８ （ ０ ２ ０ １０ ５ ６ ２ １ ）７—０ ０ ０ ５—０ ３
“ 错误 ” ——一种重要的生物教育资源
念 ， 进 学 生深 入 理 解 “ 促 同源 染色 体 ” 内涵 与 外 延 。 的 然 后采 用 图示 的 方式 剖 析 了“ Ｙ染 色体 ” 同 源 区 ｘ、 的
最鲜 活的、 最真实 的， 也是最美 、 最有价值 的。从 这 种意 义上来 说 ， 错误 之于学 习 ， 不是 尽量避 免 的问 题， 而是不可缺乏 的元素 。 下面 ， 结合 自身教 学实践 与课 堂教 学观察 ， 生物课 堂 中如何 开发 、 就 利用 教 与学 中 的“ 错误 ” 资源 ， 生成精 彩课堂 的问题 ， 谈谈 笔 者 的 观点 。 １ 利用前 概念 的错 误 ， 提升 学生 的概 念学 习能力
“ 概 念 ” 指 个体 拥 有 的与 科 学概 念 不 尽 一致 前 是
的概念 ， 通常是在 学生学 习生物学课程之前 ， 通过 日 常生活的各种渠道和 自身的实践， 对生物学知识所形 成 的个 人 的看 法或结 论 。因受个 人 生活 范 围 、 知识 经 验等因素的限制 ， “ 前科学概念” 往往存在一定的片面 性 甚 至错误 。 ： 脉血 就是 动 脉 中流动 的血 液 ； 物 如 动 生 体 内的 自由水就是可以自由流动的水 ； 遗传病就是遗 传给下一代的疾病等。 前概念对科学的生物概念形成 是 一 柄双 刃剑 ：若 教师 不能 在课 堂 教学 过 程 中及 时 、 合 理 地发 现学 生 的前概 念 ， 利用 这种 良好 的教学 资 源 ，将会造成学生概念学习的困难和概念的混淆 ， 导 致 生 物课 堂教 学效 率低 下 。 但前 概念 本身 却是 一种 重
错误也是一种教学资源
三、 通过设置悬念激发学生的学习兴趣
对死去的人的一种哀悼活动 ，而这里却是 为一
条瀑布— —塞特凯达斯瀑布举行 的 ，葬礼 的对
Байду номын сангаас
自己的直 接或 间接的生活经验 ， 去感受 、 认识 、
这是为什 么呢？为一条瀑布举行 葬礼 ， 设置悬念可以引导学生深入到作品中去体 象特殊 ，
补充 、丰富作 品内容 。读者往往会感受到作 品 味作 品。 正如有些影片为增强艺术感染力 ， ｌ 居然 由巴西总统菲格 雷特穿着黑 色的葬礼服 ， 吸弓
．有 ４ 。 标准》 强调 ： 教学过程是师生互 动 、 生生互动 的 获得就不再是对 外部信息 的简单接受 ，而是一 １ ， 的同学得出的余 数是 ４ 针对这一较为典 个对外部信息的能动的加工过程 ，这种加工必 型的错误 ， 我把它作为 一个 判断题让 学生 自主 多维度动态过程 ，开放互动的课堂具有较强 的 须 以原有知识和经验为基础 。因为当问题一旦 探究 ， 先判 断答案是否正确 ， 接着追 问：你是怎 “ 资源性。这就意味着数学教学活动的开放性很 呈现在他们面前 时 ，他们一定会提取原有知识 样 发现错误 的？ 学生在富有启发性 问题 的诱导 ” 强， 那么学生 的思维旁逸斜 出， 也就成为一种常 经验 ， 依靠其 已有 的知识背景 ， 对新问题做 出合 下 ， 积极主动地进行探索 ， 很快找到 了三种判断 见现象 。新课程倡导探究式学习 ， 而尝试、 探究 乎逻辑的假设 和判断 。以原有 知识作为新的知 错误 的方法 ： 必然生成更多 的差错 。在课堂教学 中 ， 师要 教 识 的生长点是新 知识形成的最大特点 。从这个 （） １余数 ４ 除数 ２ 与 ． ， ７比 余数 比除数大 ， 把错误变成 宝贵的教学资源 ， 使课 堂 因错 误而 意义上说学 生对 新问题 的解释是 有据而论 ， 有 说 明是错误 的。 精彩。 感而发的。 但是由于原有 知识 的掌握未必正确 ， （） ２ 验算 ：４ ２７ ０ ≠３ ．， 明商是 错 １ ｘ．＋ ． ８ 说 ． ４ ２ 允许学生犯错误 推理 中对逻辑规 则掌握可能存在 的欠 缺 、 情感
错误也是一种资源——例谈教师的课程意识
气瓶 中的氧气被 消耗 ．所 以瓶 内压 强减小 ．外界 大气压就会将水压入 集气瓶 中，那么，水面上升 多少就 表 明氧气的体积是 多少。
［ 师 ］这 位 同学很 敏锐 地感 觉 到 ，确 实是这样 的，剩余 下来的 气
体 分 子 间距 增 大 。体 积 也 会 变 大
所 以 剩 余 下 的 气 体 体 积 难 以 计 算 那 么 ，如何 解 决 这 个 问题 ？ 谁 来帮 帮他？ ［ 生３ ］我 能 不 能 上 来 画？
【 案例 二】
［ 师 ］下 面 ，我 想请 在座 的各 位 同学尝试解决一个 问题 ：设计一
个 实验 ，粗 略 地 测 定 空 气 中的 氧 气
倒 罩在蜡 烛上方 ， 当蜡烛熄 灭后 ． 由于集气瓶 中的氧 气被消耗 ．瓶 内
压 强 减言 小，三 外界 将 水 压 薹 大 气压 夫 就会 期
出一 定 体 积 的 空 气 中所含 氧 气 的体
体积 ，再通过 计算 ，便 可求 出氧 气
的体 积份 数
［ 师 ］这 个方 案是 一个无 法 实
施 的 方 案 。 剩 余 的 气 体 怎 么 测 量
［ 师］我认 为 ，这个 同学抓住
了关键——利 用物质在 空气中燃烧 消耗 氧 气来 测 定 空气 中氧 气 的体
［ 师 ］这 个 方案 具 有 可测 性 ，
可以很 清晰地 看出空气的变化 但
切可以利 用的资源来进行教育教
学 。下 面试举例 阐述 。
是 大家有 没有 想过 ．蜡烛的燃烧会 产 生二氧化碳 。也会 占有一定的体
积 啊 ，怎 么能 准 确 地 反 映 出氧 气 在 空 气 中的 比例 呢 ？
论 ，４分钟后 ，请 同学们 发表 自己
错误是一种资源
Ｘ ＯＵ ＳＩ １ Ｊ０ ｊ Ｉ ＸＥ Ｈ Ａ ・ｌ Ｓ Ａ Ｄ ＡＨ
圆
曾 经 听 过 很 多 “ 彩 ” 公 开课 ： 精 的 课 堂 上 学 生 的 回答 滴水 不漏 ，ｊ 师 的 配 ‘教
一种
资
源
学 生 也 不再 局 限 于“ 常规 思路 ” 分 别 列 ，
出 了 １ ０Ｘ ２ ５） （ ÷ 、４ ５ｘ ５× ４ （ ５÷ Ｘ ８ ２） １ ０＋ ２
促进 学 生 发 展 的 资源 ， 分 合 殚 利 用 学 充 生 的“ 误 ”这一 “ 富 ”反Ｊ能促进 错 财 ， 『 Ｉ ｊ 教 学 柑 潴发 展 。 如 何利 用 “ 错误 ” 一 “ 富 ” 使错 这 财 ，
是 ７厘 米 ， 应 该 是 ４厘 米 ， 以 面积 高 所 是２ ８平 方厘 米 ” 的 回答 刚落 ， 他 又有
人 激 动 地 回 答 “ 对 ， 该 …… ” 来 不 应 越
有一位 学生却列 出了如 下算式：４ ＋ ｘ １０ ５
８ （ ５ ５ － １ ０米 ， 然 是错 误 的 ． 我 ｘ ２ ＋ ） 】２ 显 、 但
越 多的学生纷纷发表 自己的见解…… 错误是学生走 向成熟 的印记。 我们 的 课 堂 不 ｎ能 没 有 错误 。 们要 让 学 生 Ｊ 我
积是 ３ ５平 方厘 米 ，把 平 行 四 边 形拉 成
天 。计 算 结 果 出乎 他 们 意 料 ：６天 ” “ 总 量 扩 大 一倍 时 间 竟 然 不 变 ！ 如 果 零 “
件 个数 分 别 是 １ ５个 、５个 、２ ４ １ ０个 ， 时
没关 系！” ……这些话语 不仅体现 新课
这 儿 ， 迟 疑 了一 下 说 ： 哦 ， 里 不是 他 “ 这
错误,也是一种宝贵的教学资源
表 示 只要涂 ２ 就 可 以了 。我对 这种 新 的表 示方法 进 行 了表 格 扬 。受此启发 ，学生讲 出了许多等 于１ ２ ／ 的分数 ，课堂 的气 氛 下 子热 闹 了起 来 。 最 后 ， 我 利 用 这 个 错 例 ， 充 分 挖 掘 错误 中 潜在 的智 力因素，提出具有针对性和启发性的 问题 ，让学生在
一
解 、宽容 出错 的学生 ，不斥责 、挖苦学 生。这样 ，学生在课堂 上才会没有精神压力 ，没有心理 负担而心情舒 畅，情 绪饱满 。
在这种情况下，学生的思维最 活跃 ，实践能力最强。 作为教师 ，面对学生 已出现 的错误 ，也应换位 思考 ，多站 在学生的角度替学生想想 ，想想学生此时 的心理状况和情绪 。 在教学中，多引导学生在反思 中发现 自己学 习中的不足 ，帮助 学生分析错误原因，找出正确的解 题方法 。在教师的正确 引导 及鼓励 下，在错 误面 前敢 于正视错 误，锤炼 自我 ，增强战胜 困
６ 自主 纠错 — — 通 过找 错 提 高辨 析 能 力 ．
在教学过程 中，教师要引导学生 自己对 自己的解题思路进行 认真的回顾和分析，让学生明白为何出错，才能使学生避免重蹈 覆辙。如：一根 电线剪去米后，还剩２ 米 ，这根 电线 原来有多少 Ｏ 米 ？ 学生 由于受 “ 分数 一 定 是分 率 ”这 种 习惯 思 维 的干 扰 ，错 解 为２ ÷ （ 一），教师不要 马上对错误进行纠正 ，可以不动声色 Ｏ １ 的出示另外一题：一根 电线剪去后，还剩２米 ，这跟 电线原来有 Ｏ 多少米 ？让学生 自己比较上述两题的一字之差 ，对比出具体数量 与分率 的不同含义， 自己纠正思维上的误区，有效地纠正错误， 排除思维干扰，拨正解题思路，提高辨析能力。 ７ 利用错误资源 ，提高反思 能力 ．
让错误成为一种资源
让错误成为一种资源摘要：心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。
”错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯，应把学生犯错的过程看作是一种尝试和创新的过程。
新课程理念下的数学示错教学，要求教师善于抓住启迪学生思维的时机，变错为“宝”，让学生在错误中寻找疑点，在错误中思考，在思考中醒悟，让错误成为一种宝贵的资源。
关键词：新课程；数学；示错教学当代科学家、哲学家波普尔说：“错误中往往孕育着比正确更丰富的发现和创造因素，发现的方法就是试误法。
”事实上，思维的动力来源于学生认知结构的不协调，而示错就是故意制造或扩大这种不协调。
那么，如何开展“示错”教学，让我们的学生在自己常犯的错误和挫折的教训中变得“聪明起来”呢？本文主要探讨在新课程理念下的数学示错教学：一、错在概念模糊处概念是客观事物的本质属性在人脑中的反映，学习数学概念、定理，贵在掌握概念、定理的本质属性。
在示错中引入概念，是帮助学生掌握概念的一条有效的途径。
教育心理学指出：“概念或规则的正例，传递了最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息”，而错例恰好可以起到很好的警示作用。
如，在学习基本不等式时，教师可做如下示错教学：例1.已知：a>0，b>0，a+b=1，求（a+ ）2+（b+ ）2的最小值。
错解：（a+ ）2+（b+ ）2=a2+b2+ + +4≥2ab+ +4≥4 +4=8，所以（a+ ）2+（b+ ）2的最小值是8.剖析：上面的解答中，两次用到了基本不等式a2+b2≥2ab，第一次等号成立的条件是a=b= ，第二次等号成立的条件是ab= ，显然这两个条件是不能同时成立的。
因此，8不是最小值。
事实上，原式=a2+b2+ + +4=（a2+b2）+（ + ）+4=［（a+b）2-2ab］+［（ + ）2- ］+4=（1-2ab）（1+ ）+4，由ab≤（）2= 得：1－2ab≥1－ = ，且≥16，1+ ≥17，所以原式≥×17+4= （当且仅当a=b= 时，等号成立），所以（a+ ）2+（b+ ）2的最小值是 .二、错在条件隐含中数学问题中的隐含条件有明有暗，明者易于发现便于应用，暗者隐而不露，稍不留心便导致错误。
“错误”也是一种教学资源
、、 ｌ 、 、 、
３，乌龟 比赛 。 ．、 Ｊ
这 边 上跑 剑 那 边 的 圆上 。（ Ｂ网） 这 时 有 一 只 小 乌 龟 眼一 转 就 毫 不 费 力 地得了第一 ， 你知 道它足怎样跑 的 想一想 ， 怎样 重 新 规 定 一 下 ， 只 ， 这 Ｊ 、 乌龟就尤空 町钻 了？ 清你画出这 时小 鸟龟 们跑的路
一
一
、
感 的发 展 。 从 心理 学 、 育 学 的 角 度 分 析 ： 教 … 于学 生受 生 理 、心 理 特 征及 认 知 水 平 的 限制 ， 出错 足 不 町避 免 的 ， 町 以说 ．出错 是学生 的权利 。作 为教 师 ．卣先要 本着 以人 为奉 的主体教 ‘ 育 观 ． 重 、 解 、 容 出 错 的学 生 ， 尊 理 宽 不斥责 、 挖苦学生 这样 ， 生在课 学 堂 上 才 会 没 有 精 神 压 ，没有 心 理 负 担 而 心情 舒 畅 ， 绪饱 满 。 这 种 情 在 情 况 下 ， 生 的思 维 最 活 跃 ， 践 能 学 实 力 最 强 。这 就 是 说 ， 生 的 学 习 ， 学 必 须 在 一 个 宽 松 的 环 境 巾进 行 ，拥 行
【 习是 巩 固和 内４ ￣ － 成 练 ｅ ／ ， Ｒ形 能技 巧 发 展 智 能 的 重要 手 段 ， 是 生学 习过 程 中的一 个重要 环节 ， Ｅ 时要 注 意 深 度 、 度 、 度 的 把 计 广 难 Ｅ要 以基础 为起 点 ， ． 呈现 出一定的 度， 由浅入 深 ， 由易到难 ， 型设 题
数学天地 ☆
不 少教 育 专 家指 出 ：教 材 是 实 学 实践 中， 我在 充 分 利 用好 “ 误 ” 错 这 教 学 资 源 方 面 ．进 行 了有 益 的 探 现课 程 目标 ， 实施 教 学 的 重要 资 源 ， 但 不是 唯 一 的 资 源 ， 而 更 多 的教 学 索 与 实践 。 允 许 出 错 ， 护 自尊 心 ； 保 正 资 源 则是 在 课 堂 中产 生 的 。 其 中 ， 这 增 学 生 在 学 习过 程 中 出现 的 错 误 ， 就 确 引 导 。 强 自信 心 新的《 数学 课程标准》 出 ：要 指 “ 是 一种 教 学资 源 。 俗 话 说 ： 人 无 完人 ， 金 无 足 关 注 学 生 在 数 学 活 动 中 所 表 现 出来 “ 赤 ” 为 教 师 ． 不能 以成 人 的 眼 的情感与态度 ， 作 绝 帮助学生认识 自我 ， 良好的数学情感与态度 光 去要 求 学 生 。更 不 必去 追 求 学 生 建立信 心。” 的 绝 对正 确 。 允 许 学 生 出错 ， 要 并将 是 学 生 参 与 数 学 活 动 的 重 要 动 力 ， 错 误 作 为 一 种 促 进 学 生 情 感 发 展 、 是 克 服 困 难 和 探 索 创 新 的 力 量 源 错” 只要合 智 力 发展 的教 育 资 源 ， 确 地 、 妙 泉。“ 作为一种教学资源 ， 正 巧 地 加 以利 用 在 长 期 的 小 学 数 学教 理 利 用 ．就 也 能 较 好 地 促 进 学 生 情
“错误”也是一种资源-——-思想品德课教学中学生错误资源的运用策略与原则
前 我在镇上 的阿二皮鞋店买 了一双皮鞋 ， 且这些错误 的内容与特 点也是不断变化 的 ；３ 易 们 ， 几天 ， （）
用性——学生资源与学生 同在 ，只要面对学生 ， 教 价 值 １８ ， 知 ， ８元 谁 只穿 了三 天 ， 出现 了脱胶 现 就 师就拥有这些资源 ， 与条件性课程 资源 的利用会受 象 ， 已经不能再穿 了。 请大家帮我 出出主意 ， 如何维
也 信 此 “ 思错 ” 纠错 ” 和“ 过程 中生成的课程 资源 。 它具有 以 有奇 思妙想 ， 可能忘 乎所 以 ， 口开河 。 时的 下特点 ： １ （ ）生动性 和鲜活性——学生利用这些资 “ 思妙想 ”信 口开河” 奇 “ 均是学生暴露错误的机会 ， 源进行 学习 ， 虽然不 系统 、 面、 糊 ， 至是错误 也是 引发教 师授课灵 感 、激发学生 潜能 的教 学时 片 模 甚 的， 却是生 动而鲜活 的 ；２ 生成性 、 （） 动态性——学 机。 如在教 学“ 学会 运用法律维 护消费者 的合法权 生作为教育资源的主体 ， 教学发展 的过程其知识 益” 在 一节时 ， 了让学 生在真实 的问题情景 中感悟 为
零起点教学 。 也就是说 ， 教师在进行 教学 目标 的设
２ ０４ ０１ １
． ．
２ 善 于倾听 ， ． 发现 学生错误 随着课 堂的开放 ， 学生质疑 、 争论 、 反驳 的机会
虿
大大增强 ， 随之 出现 的信 息量大增 ， 中既有正确 其 的， 也有错误 的 ， 这就需要教师学会倾听 ， 成为学生
外在条件 （ 设备设施 、 环境 、 时间等 ） 的限制相 比， 它 护我一名消费者 的合法 权益？ ”有学生说 打 １３ ５ ２ １
“错误”也是一种德育资源
事 。 记 是 这 样 写 的 ：老 师 ． 有 个 事 情 想 来 想 去 也 不 知 周 “ 我
道 该 不 该 和 你 说 ， 想 还 是 说 了 吧 ！ 能 是 我 想 得 到 你 的 我 可
帮 助 。我 好 朋 友 郑 辉 的 电 子 表 在 上 个 学 期 是 借 给 我 用 的 ， 用 了 没 多 久 表 就 莫 名 其 妙 地 失 踪 了 。 能 是 因 为 我 可
生 在 网 上 用 ＱＱ骂 我 ， 计 是 在 计 算 机 课 上 在 ＱＱ上 留 的 估
言 。 ” 问 ： 可 能 是 谁 ？ ” 汪 先 安 吧 ， 体 育 课 上 批 评 了 我 “ “ 我 他 ！这 一 次 我 真 的很 火 ， 得 他 是 个烦 人 的孩子 ， 事不 ” 觉 惹 断 ， 德 败坏 ， 老 师 都敢 骂 ， 想 把他 叫来 打 一 顿 解 恨 ， 品 连 真 可 是 我 还 是冷 静 下 来 。 是 ， 用班 会 课 时 间在 班 上 向学 于 我
＿
“日 误 ＂ 也 错 Ｉ 天 ’ 是 一 种 德
丁 雯
（ 坛 市 洮 西 中学 。 苏 金 坛 金 江 ２３０ ） １ ２ ０
育 资 源
摘
要 ： 章 结合 案 例 ， 讨 在 教 育 过 程 中 班 主 任 文 探
即将 坠地 的雨 水 给 浇 灭 了 。 “ 么 了？ ”老 师 ， 对 不 起 怎 “ 我
生 隆重 介 绍 了体 育 老 师 ， 体 育 老 师 的优 秀展 示 给 大 家 ， 把 并 教 育 大 家感 知 幸 福 ， 恩 老 师 ， 理处 理 与 老 师 间 的小 感 合 摩擦 。
二 、 例 反 思 案
似 乎 事 情 总 会 悄 然 发 生 ， 是 我 们 没 法 预 知 。 阵 急 只 一 促 的 敲 门 声 ， 惊 醒 ， 看 表 才 ５５ 外 面 天 还 没 大 亮 。 我 我 一 ：０， 喊 道 ： 谁 啊 ？ 没 人 应 。 着 雨 水 的 哗 哗 声 ， 到 一 阵 碎 碎 “ ” 伴 听 的 脚 步 ， 了 ， 近 了 。 觉 门 口有 人 。 以 最 快 的 速 度 穿 远 又 感 我
让错误也成为一种教育资源
在 教学 中， 们 时常会 遇 到这样 的情况 ， 来非 常简 我 本 单 的一 道题 ， 可是 学生 做 出来 的却 出乎 我们 的意 料之 外 ，
不可 思 议 。这时 ， 我们 一 定要 慎重 对待 ， 能简 单地 用对 不
俗话 说 ：人 无完 人 ， 无足 赤 。” “ 金 每个 人都 不希 望 自
三、 利用 错误 ， 培养 学生 的发 现意识
己犯 错误 ， 但是 实 际上 人人 都会 犯错 误 。对 于学 生来 说 ， 作业 会 出现错 误 ， 同学相 处会 出现 错 误 ， 与 日常 行 为会 出
现错 误 …… 要求 不犯 错误 ，无 论 怎样 小心 谨慎 的学 生恐
错 了可 以重新 回答 ， 答得 不 完整 可 以再想 ， 同 的意 见允 不 许 争论 。这样 ， 既保 护 了 学生 的 自尊心 ， 使学 生没 有答 也
错题 被老 师斥 责 的忧虑 ， 没有 被 同学 耻笑 的苦 恼 ， 更 让他
数学 生 都 做对 了 ：０／（＋ ／ ） 用 方程 ： 科 技书 有 Ｘ ２ １１ ４ 或 设
解决 问题 ， 深化 了对 知识 的 理解 和掌 握 ， 这样 就培 养 了学
生 的发现 意 识 。 四、 利用错 误 ， 培养 学生 的创造 性思 维
的 限制 ， 自己的生活 经验 及环 境 的影 响 ， 出错 是不 可避 免 的 。 该说 ， 应 出错 是学 生的权 利 。 为教 师 ， 作 我们应 该本 着
本 ， ＋ ／ ｘ ２ ， １ １ ４ ｘ ２ 。但是 有一 个学 生却 列 式 ： ｘ ｌ ４ ＝ ０ （＋ ／ ） ＝ ０ ２ 一 Ｏ ／４ 我 当时役 作 声 ， Ｏ ２ ×１ ， 只是 把 这 几种 算 式 都 写 在
错误,是一种资源
关键词 ： 错误 教学资源 有效教 学
、
０ ．
。 。
在提倡 循环 经济的 今天， 人们常说“ 圾是放错地方的 垃 资源” ： 。 橱让我很受 启发， 切体会到错误之所以 我真 是宝贝， 其价值有时 并 那么我们能不能用这样的眼光看待数学教学过程中 产生的 垃 ： 不在于 错误本身， 而是在于师生从中获 得新的启 迪。
学小数除法的过程 中， 我巧妙利 用了“ 错误” 这一资 源 ， 到了很好 还剩多少吨？ 起
的效果。使我深深体会 到 ： 错误并不可怕 ， 有效使用错误原来 还可 ：
以这样激动人心 ！ 案例一： 小数除法的口算题 ． ． ：
有不少学生是这样计算的 ：． ＋． ＝５天 ） １ ５０ ６ １（ ……５ ９ ０ 吨
念 冲突作为必要的前提 。 我们要恰当地把握时机 ， 有意识地采用错
让学生去思考 、 争议 、 辨析 ， 然后教师点拨 ， 纠正错误 ， 明确 经过讨论 ， 多学生认为 ： 很 可能是看到除 以 ０１ 当时误以为缩 误结论 ， ．，
小 了到原来 的 １１ 。我问 了那些做错 的孩子 ， 们真 的是一看 到 正确 的结论。这种方法 ， 假” 真” 欲正先反 ， ／０ 他 以“ 明“ ， 以反求正 ， 令人
符号要看清 ， 可还是有不少学生频频 出错 。在一次练习课上 ， 我决 ： 反而越多 ， 了聚宝盆了吗？ 成 有时 ， 我们可以利用生活经验来判断。 我把 “． ０１０８ ” ８ ＋ ． ． 写在黑板上 ， ７ ＝ ７ 问学生对吗？ 对 ！ 很多学生 ： “ ”
不假思索， ： 脱１而出。只有极少数学生说不对， ２ １ 应该是 ８。我说 ： 的商和余数。 ７ ： 由于计算时 ， 被除数和除数同时扩大了 １０ ， ０倍 ， 余数
学生的错误也是一种课程资源
浅析数学教学中错误资源的利用
245教育产业与教学实践下面笔者结合自己的教学经历，对数学课堂教学中“错误”资源利用策略进行初步分析。
一、错误资源是数学教学中学生认知水平的反馈，是知识内涵的直面展示，通过学生的辨析错误的过程深化对知识本质的理解英国心理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的”。
在数学教学中企图让学生完全避免错误是不可能的，也是没有必要的，而课堂上发生的错误并非是一文不值的，它往往反映了学生的思维能力，反映了学生的真实想法，这其中总会包含着合理的成分。
教师应该善于巧用错误，善于发现错误背后隐藏的教育价值，引领学生从错误中找出合理的一面，从错误中找出与正确方法之间的联系，把“错误”资源巧妙地予以运用，不仅能让学生尽快走出误区，并能激发学生的创新思维。
我在练习时出了一道题，一个长为1cm，宽为14cm 的长方形每一边都剪去1cm，面积减少的多少？生1：减少的面积就是用原来的面积减去现在的面积，即用14×18-（14-1）×（18-1）。
生2：可以用每边剪去的面积加起来也行，立式为：（14×1+18×1）×2.我不给予否定或肯定的回答，而是利用学生的错误资源，启发学生独立思考，也可以动手操作，进行探究，寻找答案。
结果学生通过画图，折纸等方法探究，得出了方法1与方法2中没有考虑到的地方。
从而让学生认识到在这一类型题上存在的缺陷，从中让学生感悟到学习的方法。
二、把“错误资源”作为知识拓展起点，培养学生探知欲望叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。
”案例：在计算125×4+25×8，许多学生只注意特殊数学之间的关系，计算结果为：=125×8+25×4.同样，我没有直接说出学生的错误之处，而是让学生直接计算比较他们的结果，而是让学生去发现交换律与结合律在使用中应该注意的事项同，由这个题把学生的思维拓展。
错误是一种重要的学习资源
错误是一种重要的学习资源在教学过程中，师生之间注重互动、平等交流，能够活跃学生的思维，激发创新意识，但是同时也会暴露出学生在认知、思维、价值观等方面的错误。
任何事物的存在都有其特定的条件，错误也不例外。
课堂教学中出现的一些错误不仅是一种正常的现象，而且是一种重要的学习资源。
珍视并善用这一资源，将会收获意想不到的教学效果。
一、课堂教学中错误的产生并非是偶然的。
而是有其深层次的原因1.教学要素的复杂性、关系性不可避免地带有不确定和生成性的性质。
2.构成教学内容的科学知识的特性也导致了教学错误的产生。
3.错误是由人的未完成性的限定所决定的，人不是完美的，是会犯错误的，人的存在是一个无止境的学习和完善的过程。
二、在教学实践中，教师在处理错误的过程中存在一些误区1.对于学生在课堂中出现的一些错误，教师多采取否定、制止、责备甚至惩罚的态度，即“棒杀”误区。
2.教师强调教学中没有标准答案，鼓励学生畅所欲言，对于学生各种回答，教师给予同样的关注及鼓励，而不是从客观上进行评定，即使学生的回答毫无逻辑而言，教师也不会给予纠正，即“捧杀”误区。
3.对于教学过程中学生经常出现的错误，有些教师并不是给予学生耐心地指导，而是迫不及待地指出学生的错误并立即给予纠正，即“秒杀”误区。
正是由于这些纠错误区的存在，使得教学中的错误并没有转化为学习资源。
因此，教师首先要清楚地了解教学中错误的类型。
进而采取不同的措施。
三、学生的错误类型与解决方法1.学生的错误一般可以分为认知过程中的错误和社会行为中的错误，认知过程中的错误是针对学习内容出现的。
蕴含着丰富的教学资源，教师应该给予知识上的纠正、补充与完善；针对违规违纪的社会行为，教师要及时加以制止、纠正，避免更坏事情的发生。
2.按照错误主体的多寡划分，可以分为个体错误和群体错误。
对于群体错误，教师应该反思自己的教学活动设计而不应该将原因归咎与个别学生。
3.如果按照错误的性质划分可以分为合理性错误和非合理性错误。
变“差错”为资源
变“差错”为资源在生活中，我们经常会遇到各种各样的差错，无论是工作上的失误，还是人际关系中的冲突，甚至是生活中的意外事件，都会让我们感到困惑和烦恼。
如果我们能够正确地对待这些差错，将其转化为资源，那么我们就能够更加从容地应对生活中的种种挑战，实现自我提升和成长。
我们要明白，差错并不是一件坏事，相反，它们也是一种宝贵的资源。
无论是个人还是组织，在实践中难免会出现各种各样的差错，这是正常的，是在不断尝试和探索中难免会犯的错误。
正因为有了这些差错，我们才能够不断地总结经验，不断地完善自己的工作和生活方式，实现自我提升和成长。
我们要学会从差错中获得收益，将其转化为资源。
要正确看待差错，以正确的心态应对差错。
在面对差错时，我们不应该过于自责和懊悔，而是应该用一种积极的态度去看待它们。
差错只是生活中的一种经验，我们可以从中学到很多东西。
它们并不是我们自身的缺陷，而是一种促使我们成长进步的动力。
正如美国作家罗伯特·弗罗斯特所说：“差错是成功的阶梯，而不是落差的深渊。
”我们要学会用一种关爱和宽容的心态去对待差错，以正确的心态去应对差错，才能够将其变成资源。
要善于总结经验，改善自身。
在发生差错后，我们应该善于总结经验教训，找出导致差错的原因，进而采取有效的改进措施，以避免再次犯错。
正如一句古老的谚语所说：“吃一堑长一智”，经历了差错之后，我们应该及时总结教训，吸取经验，不断地提升自己，以避免再犯同样的错误。
只有善于总结经验、改进自身，才能够将差错转化为自身的资源。
要正确认识差错，充分利用其潜在价值。
差错并不是一种负担，而是一种宝贵的资源。
它们蕴含着很多潜在的价值，只要我们善于发现和利用，就能够将其转化为我们自身的财富。
在工作中，差错可以为我们指明正确的方向，让我们更加深入地了解问题的本质，为我们的创新和突破提供动力。
在人际关系中，差错可以让我们更加深入地了解别人，帮助我们建立更加健康的人际关系。
在生活中，差错可以让我们更加深刻地认识自我，提升我们的人生智慧。
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“错误”也是一种资源──小学生语文学习错误资源化研究管窥江苏省江都市小纪镇华阳学校苏延俊【内容提要】错误是学习过程中正常而普遍的现象。
小学生的知识背景、思维方式、情感体验等和成人不同，他们的表达方式可能不准确，学习中难免会出现错误。
我们从错别字这一有效资源启航、在读错中挖掘文本内涵、让学生在尝误中培养承挫能力，探因求果，揭开其神秘的面纱，让其成为学生学习中的有效资源，促进学生的健康成长。
【关键词】错误资源小学生语文学习什么是“错误”？所谓“错误”是指师生在认知过程中的偏差或失误。
“错误”伴随着教学的始终，它有时发生在学生方面，有时发生在教师方面。
学生出错是正常的，关键是我们怎样对待错误。
我们教师对待错误往往像“洪水猛兽”一样，恐惧、厌恶与排斥是根深蒂固的。
老师们通常更多看到的是错误的消极方面，在平时教学中对待错误可谓是恨之入骨。
因为它阻碍了教学进度，影响了学生的学习成绩。
因而我们对学生的错误处置都稍偏简单。
或表情冷漠，或斥责批评，不但没有使学生的错误得到改善，反而挫伤了学生的积极性和自尊心。
随着错误的没有根治，年级逐步上升，错误也与日聚增，反而加重了学生的学业负担。
恩格斯说：“最好的学习就是在错误中学习。
”让学生经历错误，认识错误，纠正错误才可能更好地防止错误。
学生的错误是极有价值的，正好引起我们的思考。
放弃经历错误也就意味着放弃经历复杂性，远离谬误实际上就是远离创造。
过度地防错、避错，缺乏对错误的欣赏与容纳，大大减少了学生扩展认知范围、接触新发现的机会，使天然的好奇心、求知欲以及大胆尝试的探索意识被压抑乃至被扼杀，所伴随生成的个性特征和思维特征必然是谨小慎微、害怕出错。
一条缺少岔路的笔直大道，使我们的学生失去了很多触类旁通、联结新意向的机会，同时也由此失去了矫正失误和新发现的快乐。
学生学习总是在“尝试──错误──再尝试”的模式下进行探究式学习的，而尝试、探究必然生成更多的差错。
叶澜教授就曾断言：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法和思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。
”差错，正是被忽视又亟待开发的宝贵的教学资源。
所以，将学生在学习产生的错误资源化是新课程的迫切要求，也是利于学生成长的有效因子。
新的课程改革倡导新的课程观，它要求教师要充分挖掘课程资源，教学中的“错误”就是一种重要的课程资源，善于挖掘并运用形形色色的“错误”，将会给课堂教学带来蓬勃生机与活力。
错误资源化研究在数学领域研究开发较早，研究也较鼎盛，取得了令人瞩目的成绩，效果自然是很明显的。
特级教师华应龙多年研究“差错资源化”，他主张“课堂因差错而精彩”，让学生从“误”到“悟”。
他还说“错了，也不白错，抓住‘她’好好欣赏，看看能从中学到些什么！”笔者就小学语文学习中产生的错误资源进行一些有益的尝试、探索与研究。
一、追本溯源──从错别字这一有效资源启航学语文，错别字的出现可以说是家常便饭，司空见惯。
在平时的阅读和写作中，碰到不认识或不会读、不会写的字，主动查字典的同学仅占27.3%，绝大多数同学要么读半边字，要么用形声字、同音字代替写时亦然。
于是，像“已经（以今）”“再接再厉（励）”“难道（到）”“炯炯有神（）”“琴声（）”“今天（令）”“考试（）”“武松（）”这样的错别字也便屡见不鲜。
【反思】庄子曾说：“始生之物，其形必丑。
”透过错别字看其成因。
小学生错别字的成因比较复杂，既有内因又有外因；既有客观又有主观；既有生理因素又有心理因素等等。
从我们目前的研究情况看有以下几个方面。
1．第一印象不牢。
从心理学的角度来看，有意注意和无意注意均主导着学生的识字。
在平时的教学中，我们绝大多数是有意注意起主导作用。
可有时是“有心插柳柳不发，无心插柳柳成阴。
”因为在有意注意中，学生不易持久，因而对一些字印象不够深刻，再加上小学生年龄小，在脑中留下的印象比较淡薄，第一印象记不牢，所以时间一长，学生便形成思维定势，容易写错别字。
2．心里浮躁动机不明确。
“态度决定一切。
”这是一个哲人说的一句话。
是啊！一个人的心境，左右着人的一切。
学写字的时候要求“写字认真心要静。
”作为年龄小、好动活泼的小学生来说，有多少学生能安稳地坐一堂课，能静下心来用良好的心态认真完成一次作业呢？于是练字的时候是一种字体，写作业的时候又是一种字体，即便是低年级学生也是如此，课外作业是无法与课堂作业媲美的。
大多数同学写起来不是缺胳膊少腿，就是笔走龙蛇、龙飞凤舞。
3．不求甚解。
在平时的阅读和写作中，碰到不认识或不会读的字，主动查字典的同学仅占27.3%，绝大多数同学要么读半边字，要么用形声字、同音字代替。
4．负迁移影响。
布鲁纳和奥苏伯尔认为：“学习普遍存在着迁移”。
在学习活动和教学实践中常常发现，以前的学习会对当前的学习产生积极的或消极的影响。
如“安徽（微）入场券（卷）”。
这样的错别字并非均发生在同一人身上，大家或多或少地拥有自己的一些“专利”。
5．强信息的干扰。
电视等媒体影响，也是导致学生错别字产生的根源。
一些店牌、标语、广告、通知、启事、“牛皮癣”……对学生或多或少产生一些影响。
如标语“大力发（展）生产。
”；饭店里“歺（餐）厅”、“鸡旦（蛋）”；电视蚊香广告──默默无蚊（闻）的享受；停车场招牌：“仃（停）车场”……6．年级段教学持续性的失调。
低年级主要以识字、写字为主，而从中年级到高年级，语文教学的精力转向了对课文的理解、感悟，生字在老师的眼里只是上山途中的小石块，搬开了就不影响行程。
因而短、平、快的识字方法，节约了时间，为分析理解课文提供了便利，然而，识字应得的时间被占，它展现给人们的便是火候不到，错别字层出不穷。
二、曲径通幽──在读错中挖掘文本内涵【案例】：《水》教学片段让生读课文的第五自然段。
当生读到“在抚摸过全身的每一寸皮肤后，刚好能够湿润脚板，地上几乎没有一滴被浪费掉的水。
”生：老师，他读错了！他把“润湿”读成了“湿润”。
师：也是的，可不还是这两个字吗？不碍事，没什么区别。
（生一阵沉默）生：反正我觉得他和书上读得不一样就是错了。
师：会不会是作者写错了呢？你们同桌研究一下，看过究竟谁错了。
（生同桌讨论）生：我们认为作者没写错，是他读错了。
虽然是同样的字，可调换了位置意思发生了略微的变化。
“湿润”偏重于“润”，“润湿”偏重于“湿”。
生：我们还认为表达的效果也发生了变化。
“润湿”是表示水刚经过，脚板所占水分不多，而“湿润”不光湿了，而且湿透了，湿的程度比较大。
你想想，一勺水四个人洗澡，能让每个人的每个部位都湿透吗？生：我来补充，在当时严重缺水的情况下，“请我喝酒，不如请我喝水。
”也不允许母亲那么“奢侈”。
“润湿”更加体现了水的珍贵和缺水的苦涩。
师：是啊！看来作者是匠心独运，遣词造句如此准确到位，我们怎能马虎对待呢？来，让我们把这句话齐读一下。
【反思】精彩可以预约，但没有预约的精彩更让人眼前一亮，为之一振！学生一句“老师，他读错了！”启开了学生思维的闸门，学生在探究中迸发了智慧的火花，从简单读错词中揭开了文章的深刻含义。
在人们惊奇他们洗澡的新鲜，眼中不乏含着晶莹的泪花，在俨然一笑之后，心中顿时感到一阵酸楚和苦涩。
体会准确用词。
母亲用水窖里打起的一勺水，为四兄弟洗一次“淋浴”。
水从头顶缓缓滑过全身，“抚摸”过每一寸皮肤后，直到润湿脚板，“几乎没有一滴被浪费掉的水。
”教者引导学生正误比较中，体会作者用词的准确传神，深化了学生对文本的感悟，训练了学生的语感。
《语文课程标准》强调语文教师“要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。
”课堂上，因为一个词学生读错了，只要把读错的地方改正，然后继续上课，这也未尝不可。
但在学生大声指出后，教者不是简单地予以制止，而是因势利导，鼓励学生表达各自的见解，师生互动，研究作者的遣词，体会其匠心，学生受益良多。
巧妙地开发利用了这一资源，确是精彩的一笔，也是课堂教学中教学机智的反映。
三、暗渡陈仓──让学生在尝误中培养承挫能力现代教育心理学认为：学生在学习新知识时，受理解和认知能力的限制，有个从片面到全面，从肤浅到深刻的过程，即所谓的内化过程，在内化过程中总会产生这样或那样的知识盲点和认知缺陷，这是需要从反面依靠“错误”来充分暴露，有些知识甚至于“非错而不能树正，非错而难以求真。
”苏霍姆林斯基说过：“任何一种教育现象，孩子在越少感觉到教育者的意图时，它的教育效果就越大。
我们把这条规律看做是教育技巧的核心。
”所以，教师在教学中根据教学内容的需要和学生的认知特点，利用教育心理学中的“尝误原理”，多创设一些错误情景，让学生去尝试错误，以增强对知识的体验、理解与巩固，培养学生的批判性思维和承受挫折的能力。
【案例】结束了课文教学，进行了一份练习。
其中有要学生修改“成分残缺、词序不当”的病句。
让学生修改好练习中的四个病句后，我把卞学生的造句作业中的一句抄到了黑板上：“我画了一只栩栩如生的蝴蝶，仿佛就要飞起来。
”师：这是我们同学自己写的一个句子，认真读一遍，你能发现什么？（好半天，学生还是默然无语。
）请再认真读读句子，一字一字读，好好想想。
生1：我发现后半句少了叙述对象，应该加上“这只蝴蝶”。
（或许是因为刚练习修改了“缺少叙述对象”病句的原因，学生的思考还是在“对号入座”，但是已经触及到问题所在了。
我暗暗地高兴。
）师：你是第一个有自己发现的人！你把它加进去读一读。
生2：我发现这样改还是不对，读起来感觉很罗嗦，前后重复了。
生1：那就在后半句前加上一个字──它。
生3：如果这样改，那这一个句子就有了两个叙述主体，前面是我，后面是蝴蝶。
叙述对象就不统一了。
师：刚才老师一直没有发表意见，但并不等于老师没有观点。
我为同学们能自己发现问题而高兴，更为你们能找到很多理由来支持自己观点而高兴。
对于改病句而言，刚才同学们这样改是可以的。
但不是最好的。
其实，只要在前半句改两个字就行了……生4：我画的那只栩栩如生的蝴蝶，仿佛就要飞起来。
师：这个句子不是苏老师想出来的，是我们一个同学在造句中写的。
虽然只要改一两个字就好了，但是表达的意思却不一样。
因为我们经常写类似于这样的病句，所以要是不好好读，不仔细想，就很难发现问题。
再来看两个同学在这次周记中写的句子。
师抄句子到黑板上：“1、昨天，我放学跟同学去打乒乓球。
2、昨天，我在放学回家的路上，竟然下起了雨。
”生5：第一句是词序不当，应该改成昨天放学，我跟同学去打乒乓球。
生6：第二句缺少成分，应该改成“昨天，我在放学回家的路上，天竟然下起了雨。
”生7：昨天放学时，天竟然下起了雨。
师：下面让我们自己找到并修改作文中的病句。
生自由寻找、修改。
（交流时，学生的桌面上，有的放了作文本，有的摆了周记本；有自己的本子，也有别人的。