语言教学课程设计原理》第六章翻译

6.语言教师与语言学家在前面的章节里中，我大概叙述了一个关于语言教师职责的方法，有助于语言教学法的学科最近的变化启发了这一方法。

在这一节中，我将探索一个更深的语言学和课堂实践以及语言学家、教师、学习者之间的关系的领域。

我也将简单地讨论一个标准，这个标准可能会帮助老师去做一个关于用若干当代的方法去进行课程设计和课堂教学的决定。

一方面构成第二语言教育学基础的学科之间的相互影响，另一方面在任意特定的教学情景中发生的事，构成一了个迅速发展的研究领域。

当然，这个基本学科是理论语言学、描写语言学、心理语言学和社会语言学。

当第二语言教学在学校背景进行时，教育学理论也会明显地考虑在内。

这些学科以不同的方式比例与课堂教学相互作用，取决于对语言的性质、语言的教与学的认识。

语言学家占主导20世纪40年代到60年代，基本学科和课堂实践的相互作用倾向于产生不同的第二语言学教学方法。

在发展方法时，运用到课堂时间中的理论被认为是从描写语言学到教学的技巧转换的过程，这就导致了从语言学家到老师的一个关系，这种关系让人联系起家族谱系树。

我们以听说教学法为例。

在这个特定的家族中，像Leonard Bloomfield和Charles Fries这样的语言学家扮演了祖父的角色。

他们的著作被第二代应用语言学家转变为教学材料：英语模式训练（Lado和Fries，1958）是这个过程中的一个明显的例子，拉多英语系列（Lado1970）和现代西班牙语（Bolinger, Ciruti和Montero 1966）。

在这期间，老师通过出版课程、语言实验材料的巨大影响以及正式的项目训练得到训练。

这一点也不新鲜。

然而，应该提一下的是，在我描述的时候，课堂教师需要训练和材料，把这些材料更好更直接地运用到课堂互动中去。

一个生成第二语言项目的完善的模式产生了。

在这个模式中，教师是第三代语言学家—或是隔三代语言学家—忠实地执行这些聪慧的前辈传下来的技巧。

第二语言教学方法论的观点源于语言学理论，坚持应用语言学的许多模式。

其中最著名的一个模式是Corder模式（1973：156），虽然它也包括来自于社会语言学家和心理语言学家的输入，但是它论证了三个层次观念。

认识到语言政策、计划的需求以及它在第二语言课程设计中变得越来越重要，给这个过程增加了第四个来源；目前的模式，它包含四个层次而不是三个层次，这是Bell提出的。

当提及欧洲经济社区的语言问题时，Bell指出“需要创造一个一体化的语言计划程序，这个程序要有效地利用现有的专家的意见，代表一个协作的而非自上而下做决定的程序”（Bell，1982:55）。

尽管这个模式是协作的，尽管具有欧洲委员会计划的典型特征的系统方法期待反馈，但课堂教师处于四个层次中的最底层。

这在达到政治、语言、心理水平强加的标准之后，这也在Bell所谓的“专业教育学家”把一到三层的贡献放入大纲、项目、教材等之后。

教师的角色限制在如何教；它的输入被认为是“教材资料的修正/个人或集体制作的材料”。

这似乎仅仅是应用语言学早前提到的家族谱系树的延续。

然而，是否保持这个程序，如果保持的话，从中会衍生出什么，以及是否这个衍生会产生一个常见的成果，这些都是世界上第二语言教学现存的问题。

讨论中的关系事实上，谱系已经发生了很大的变化。

伴随语言现状的混合，早期的谱系系统已经变得更加庞大。

Chomsky不管所有第二语言习得的经验主义方法，因为语言行为是理性主义的，并且他建议最好的做法是提供一个语言学层面上的丰富的环境，这些都产生了很大的影响。

Hyme对交际能力的讨论以及他声明有使用规则，如果没有这些规则，语言规则就是失去了作用(Hyme 1972)，使重点从形式转到交际。

Halliday强调意义，研究如何定义进一步丰富了这个系统。

当这些贡献运用到第二语言教学时，就产生了一个新的合法性：为交际和通过交际来教学。

在这些变化背景下，关于试图保持语言学和语言教学之间线性关系有效性的问题早已出现。

例如，Brumfit认为，任务教学必须屈从于外部规则的观点不对—它有它自身的知识（Brumfit 1982:93）。

最重要的问题在于是否课堂老师在线性关系的末尾，仍要通过应用语言学家，从他们身上获取信息，把这个信息或这些观点应用在课堂互动的管理和行为中，或是否需要重新定义老师和语言学家的关系。

在回应语言学、心理学和教育上的变化时，大量有趣的教学方法涌现出来，这些方法形成了现在众所周知的“交际”。

交际性教学彰显了特定的区别性特征。

它以学习者作为交际者，他们天生具有学习语言能力这一概念为基础。

它寻求在课堂中提供交际机会以及为学习者提供目标语系统。

假设学习者在可预测或不可预测的交际行为中（以口语或书面语的形式）必须准备运用目标语，这些交际行为在课堂互动和现实情景中都产生，无论与语言训练一起还是紧随其后。

尽管所有的交际方式都有这些特征，但是有必要区别一些差别大的诠释，即如何提供语言上的丰富的环境，引导学习去提升自己的交际能力。

这些解释很大程度上不同于他们如何看待语言学家和老师之间的关系。

他们之间的关系可以在处于极端的一个连续统上，一端是，语言学家是主导者，老师是依赖者（正如他们过去那样）。

另一端是，语言学家是描述者，而老师依赖于其描述。

在这章中，我想简单说明一下，选择这些方法中的一个或另一个在课堂活动中有重要的意义。

我将在以后的章节中进一步推进这些方法中的一个，把它运用在课堂实践中。

五种新理论尽管可能有很多可以描写的区别，我将把我的讨论局限在5种相当成熟的不同的交际法。

除了我已经提到的特显，他们都专注于寻找合适的教学法。

结果是有趣和振奋人心的：语言学家与教师之间的关系有时是舒适的，有时不这样。

功能大纲第一方法是准备说明功能大纲（图形6.1）。

为了进一步具体说明，人们需要从以下几个方面描述教学的期望结果：-语言功能（同意，劝说，否认等）-一般和特殊概念（如，“时间”是一个一般概念，“2两钟”是一个特殊概念）-修辞技巧（如，从文本中提取信息，从说话人那里获得说明）-语言形式权威的方法——如果最近的功能语言教学能有这样一个方法——是为了实行需求分析，准备对我刚描述的条目作一系列具体说明，把它留给教师去使用合适的交际教学法（如，角色扮演，模拟，信息鸿沟活动，问题解决活动），目的是从大纲说明到学生行为的期望结果中获得它。

语言学家的贡献在功能意念课程的基础发展中变得很很重要。

传输信息和运用理论的传统线性模式成为发展功能-意念大纲步骤并实现它的基础。

我们得到的是交际课程而不是结构或正式的第二语言课程，这是事实，但是整个步骤不是不用于我上面提到的谱系树。

既然这样，人们可能会追溯以下的树：Austin（怎样用言语处理事情，1962）到Wilkins（概念大纲，1976）到，例如Jones（英语功能，1977）到课堂教师。

教师当然会实施这个步骤，这个步骤涉及建立一个功能-意念大纲，但是首先这需要语言学家来推动。

协商大纲协商大纲是功能大纲的一个变体。

在这个方法里，角色如下重新被分配：语言学家和学习者变成首要的行动者，教师成为整个可用教学资源的一部分。

（我应该说得更清楚一点，为了讨论我直接分配角色；当然，有些语言学家是教师，一些教师是语言学家。

确实有些学习者是语言学家和教师。

）。

语言学家收集并编写资料，部分语言学家实际上是例证目标语的教师。

无可否认，这不是一个完全新的东西。

它追溯到20世纪40年代语言学家和本地人提供的信息（陆军法；看Carroll1953写的东西）。

现在起源的是一个交际大纲，不是结构大纲。

语言学家指导学习者的行为，期望他成为好的语言学习者，期望一个关于每个语言学家课程发生的内容的一个协商过程。

这个关系是三角的；相互影响的关系是语言学家—学习者关系和学习者—资源关系（图形6.2）。

语言学家和资源的关系是单向的，教师作为促进者、学习伙伴、或许甚至是次要者，现在是一部分这些资源。

当然，语言学家也扮演教师的角色；我重复强调，尽管两个活动可能被一个人实施，角色还是可区分的。

这里也是，对语言学家的倚重是很强的，但是学习者提高到老师的水平，直接与语言学家互动。

语言学家和教师是这样一种关系，语言学家仍然保持直接的角色，但是一旦学习者学习怎样使用它，语言学家就成了学习者。

Holec在自主或自发学习的领域下讨论这个方法——免于依赖教师，尽管可能要依赖语言学家（Holec 1980,1981）。

这就是第9章里描述到的交互式方法的基础。

自然大纲接下来的五种不同正如Terrell（1977,192）描述的“自然方法”。

这是基于第二语言习得理论的方法，这个大纲被假定为居住在学习者那里的自然大纲。

这里最重要的原则是习得活动在课堂提供。

通过一系列有感情的习得活动在教室里提供“经验”，这些活动以提供更有理解力的输入为基础。

这些“经验”按阶段安排，反映了第二语言习得假定的阶段。

假设用这个方法在教室里交际，第二语言习得阶段会被心理学家定义。

心理学家审视教师提议的活动，决定这些活动是否符合语言学上建立的标准。

这呈现出对教师依赖的情景，尽管是与结构为基础的教学不同的情景。

这里，教师提议，语言学家处理安排，然而以前是语言学家提议，教师关注处置。

课程大纲第四种方法有很多形式。

在加拿大最著名的是浸润式教学（Swain 1978）。

在美国和加拿大被发现是封闭的教室方法（Wesche 1985）。

在任何地方，以目的语为媒介来教的课程组成了第二语言教学经验一部分，那么它就有其他的表现形式。

它被简单地接受成为教学经验的一部分，而且没有明显贴上第二语言教学法的标签，这是非常常见的。

这就是一些在其他国家出现的情况，把除了学生在家说的语言用作教学的媒介，例如，尼日尼亚的英语或塞内加尔的法语。

细节存在差异，但是一般地语言学家的角色描述非常不同于传统的出现在这些浸润式或课程教学法中的角色描述（图形 6.4）。

课程老师接手并用通常的方法教课。

一般用是简化语言，降低速度和考虑到学习者不是说母语的人而用体态语。

尽管教师作为语言教师的觉得是辅助性的，一些语言教学是给定的。

语言学家不被要求去帮助设计第二语言学习的方法和材料，因为在这些地方的问题主要地是与兴趣的准备和适合母语教学的有用的学习任务有关。

因此，这是课程专家和心理语言学家的任务：在教师和学生完成工作的时候，语言学家的角色主要限制在做仔细的观察和考察。

任务教学大纲第五种方法被认为是任务教学或程序大纲。

这是非常新而且是十分不寻常的方法（Johnson 1982; Brumfit 1984a.）这个受欢迎的方法在印度的时候是由Prabhu 在他的班加罗尔项目讨论中提出的。

他的中心假设是“当关注意义时能够更好地学习结构”（Johnson 1982年报道）。

当这成为第二语言教学项目的组织原则，课堂作业的主要关注点变成任务的实施，而不是要求去完成任务的语言。