论知性德育向生活德育的回归

论知性德育向生活德育的回归

知性德育专注道德知识的教与学，注重道德思维能力的训练，不是真正意义上的德性培养，要想使学校德育有所成就，就必须构建生活德育模式。生活德育是糟把理想化的道德教育回归现实生活中，以道德主体为核心，围绕其社会现实生活而进行道德教育的一种新的德育模式。这种德育模式的实施必须借助其内容和方法的改革。

[标签]知性德育生活德育高校大学生

[文献标识码]A

这种知性德育肇始于西方教育的理性主义传统，借着近现代科学技术发展和科学主义思潮的强大推动而逐渐形成，并成为一种现代德育潮流。西方以科尔伯格的认知发展道德教育理论和拉思斯等人的价值澄清理论为代表的思维型的知性德育，有其独特之处，其主要表现于对学生道德自主性的尊重、对道德思维能力的培养等。但西方德育亦有其问题：即重解决认知问题，轻解决行为问题；内容与形式割裂，只重品德的形式结构而舍弃了丰富的文化内容；远离生活世界，在虚构的“道德应用题”中学习道德等问题。它是对古代神性德育的超越，但随着现代社会的进一步发展，也逐渐暴露了种种弊端。道德教育原本是生活世界的一部分，是与人们的生产、生活过程融为一体的。人的德性发展与智性发展有着本质的不同：人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的德育。学校德育与社会生活以及学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道，理论说教无疑于缘木求鱼。

一、传统知性德育的基本特征及其在新形势下的困境

知性德育是工业化时代学校德育的普遍写照，它以理性主义认识论为思想基础，虽然克服了封建社会以强制性、蒙昧性和宗教性为基本特征的神性教育，但同时也片面夸大了人的理性、知识在德性养成中的作用，忽视感性和实践因素，将人的道德认知、思维看作是德性中最重要的甚至唯一的内容，颠倒了道德知识和道德生活、道德实践的关系，“生活成了知识的谓语”，道德的培养成了“道德知识”的培养，窄化了道德的丰富内涵。

在整体德育环境“知性化”的背景下，大学德育也形成知性德育模式，即把大学生道德看作外在可测的知识体系，把道德行为养成简单地当作知识的结果，德育过程主要成了认识活动和知识灌输的过程，其集中表现就是逻辑演绎式的课程与教学体系成为德育的主体，德育内容抽象而枯燥，与生活实践、与大学生的亲身体验相分离，形成了道德知识与道德行为脱节的现象。归纳起来，这种知性德育主要有以下特点及不足：

1.道德认识的片面外部化造成德育的表面性。知性德育将道德看作是一种外部行为规范和单一认识体系，是可以通过系统性的课程与教学进行“传授”、“灌输”的。其实，道德是个体丰富的知、情、意、行的综合品质和潜在素养，是一种“心灵习惯”，知识、行为仅仅是道德品质和素养的外化和体现，真正的道德素养必须通过道德体验才能全面形成。由于对道德本质认识的外部化，传统的大学道德教育片面注重道德知识的灌输和道德行为的规范，忽视知、情、意等多方面及多途径的道德体验和养成，从而导致部分大学生的道德水平停留于“认知”层面，没有将道德知识内化并形成真正的道德素养，道德理论与道德实践相分离，导致了道德的表面性。

2.德育课程的抽象形式化形成大学生的“双重人格”。道德教育不同于科学知识教育或技能教育，它需要以认知、感染、体悟等综合方式去潜移默化，需要个体自主地构建和内化，熏陶、体验和实践是道德养成的根本途径。为了使道德观念内化为大学生的自觉意识，德育课程不仅要提供道德认知和判断的逻辑体系，更要提供大学生体验道德知识的丰富素材。必须打破逻辑化、形式化的局限，与大学生的心理、生活及工作实践密切相连，增加生动活泼的和能够为大学生认知和体验的丰富素材。目前的德育课程经过演绎化、逻辑体系化，实际上已经将集知、情、意、行于一体，兼具显性和隐性多层面的丰富道德演变成了抽象形式化的知识“条目”及其论证体系，使其成为脱离大学生生活与工作实践，缺乏个体道德体验和感受的道德概念、论证体系，德育的结果就是对这些“条目”的识记、理解以及理性思考方面的运用。这些理论知识脱离大学生自身的道德体验和感受，无法内化为道德素养，使德育成了“道德知识”教育，导致许多大学生养成表里不一、言行分离的“双重人格”。

3.德育过程的逻辑程序化导致德育效果的空洞无力。由于知性德育忽视道德的体验生成，因而德育过程就是将道德理论通过逻辑分析、语言讲授传授给学生，再通过评价考试等方法了解大学生是否知道这些道德。这种模式虽然有效地解决了大学生道德判断和道德认识领域的问题，但不能解决道德情感和道德素养的问题，造成大学生道德认识与情感、知识与行为方面的脱节，使他们不能有效地解决生活、工作实践中的道德问题和自发地将道德认识转化为道德行为，造成德育的空泛和无力。按照社会心理学的研究，人的道德判断或者是道德认识并不是其道德决定和道德行为的唯一依据，在很多情况下，人们是先作出道德决定，然后才运用道德判断来协调其行为和使之合理化的。很多优秀人物做出高尚的道德行为或英雄壮举，他们当时“什么也没有想”，导致那一霎那崇高行为的恰恰不是道德知识，而是一种通过体验而形成的内在道德直觉和道德无意识，这是其道德品质和素养的核心，是道德行为的内在动力。有些大学生明知某些事情不道德，却还是要去做，而且没有内疚感，例如购买盗版光碟、考试作弊等，这不是因为他们缺乏道德知识，而是缺乏通过长期体验而生成的内在道德素养。

4.德育工作的专门职业化造成德育整体性的分离。道德养成是多方面的，它贯穿于教育活动的方方面面。知性德育却将德育过程演变成一个专门的认知过程，将德育从其他教育活动中分离出来，成了一个特定的专业领域和知识领域，成为一部分专业人员的职业化活动，其他教育活动或教学人员就堂而皇之地抛开

了德育的任务与责任。尽管各级各类教学工作都强调一切教学活动中都要注重大学生的道德养成，但是从客观上看，由于人们普遍将德育视为专门的、独立的教育领域，德育与其他教学活动形成了明显的分工，成为少数德育工作者的专门职责和职业，这就大大降低了德育的效能。从大学生个体成长的客观规律看，德育、智育、体育等诸方面尽管在机构、课程和教学上是相对分开的，但从实际效果上看，它在大学生身上是整体一致地形成的，尤其是道德，它是在各种教育活动和环境中逐步形成的，无法从其他教育活动中分开。因而，专业化、职业化的知性德育的作用是有限的，它仅仅能使大学生“知道”道德知识，却无法使大学生“体道”和感受道德本身。

二、生活德育对知性德育的超越

生活德育并不是对知性德育的完全否定，而是在充分吸收其合理成分、克服其现实弊端的基础上，针对时代发展和大学生德育养成新需求所进行的德育思想和实施模式的改革创新。它具有以下基本特征：

1.人性化。知性德育把受教育者当做物对待，施行非人的规训与约束；肢解人的整体性，片面强调对人的某些部分进行测量、量化。否定人的主体性、能动性，把人看做是客观物体的，是消极被动、需要接受教育的对象。事实上，教育是为人的，而非人为教育的。人是自由自觉的存在，是完整的生命体，它要自由地发展。卢梭认为，人性的首要关怀就是对于自身的关怀。生活德育，正是用“人”的方式去理解人、对待人、关怀人，特别是关怀人的生活，关怀人的生命的发展。因此，生活德育是人性化的德育，是以人为本的德育，生活德育的本性不再是管理、控制、约束人，而是对人性的唤醒和对人性的尊重。

2.开放化。知性德育最大特点是控制性和封闭性，教育者以其良好的主观愿望和某种外在目的为出发点，自觉或不自觉地封锁部分真实的信息，而只把自认为“纯净的”、“安全的”信息灌输给大学生，以便确保预期目标的实现。随着社会的日益开放，知性德育已不适应人的发展的要求，随之而来，生活德育把开放性原则贯彻到我们德育的方方面面，打破校园德育代替全部德育的格局，实现社会德育，让学生走出校园，走进社会，走进生活，这是一种开放的德育。

3.德育本真化。知性德育造成了知德与行德的割裂，生活德育则注重实践，回到了德育的本真。从道德的产生来看，人生活在社会上，任何人都要和别人交往，与社会发生联系。因此，为了维护社会生活的安定，需要调节人们之间的相互关系，解决产生的矛盾，要求人们对自己的思想、行为进行约束，于是就初步形成了一些社会行为规范和准则，就产生了道德。可见，道德原本就来源于生活并体现在生活世界中，道德教育离不开生活。生活德育要求学生在实践中体验道德并外化为德行，这是德育的原本之意。

三、高校德育的改革：德育生活化

高校德育生活化是高校德育的必然要求，对此必须引起教育工作者的高度重视。笔者认为，高校在转变德育观念、充分认识知性德育的弊端和德育生活化意