基于教材,深度对话,师生共铸精彩
多重对话深度批注
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”[1]这一点，已经并且应该成为语文教师的共识。
把阅读教学定义为一种对话的过程，有其理论渊源。
接受美学认为，文学是一种社会交流和交往，是一种具有特定形态的人类对话方式。
作品的价值，在于读者与文本之间的对话交流，是读者的接纳和共鸣成就了作品的价值。
否则，作品不过是一些僵硬的印刷符号而已。
从这个意义上说，没有读者这个接受主体，创作就失去了目的，也就不会有文学。
[2] 这一理论强调了作品接受者的重要地位。
从阅读教学的角度说，学生这一接受主体的地位显然举足轻重。
阅读教学，就是要建立起作品与学生之间的联系，而建立这一联系的重要甚至唯一途径就是对话。
对话，应是一种有意义的交流，因此，阅读教学中的对话，应该是多重对话，应该包含多种层次。
学生，需要与文本对话、与同学对话、与教师对话；而教师，则需要与文本对话、与教科书编者对话、与学生对话。
说到对话，我们常常想到的是课堂教学中的师生对话。
真正的师生对话必定是一种有意义的交流，“是基于理解的双方视界的融合”[3]。
它区别于简单的一问一答、没有深入文本的“零对话、浅对话、伪对话”。
所谓“零对话、浅对话、伪对话”，就是老师讲，学生听；老师问，学生答；老师写，学生抄；老师给，学生收。
师生对话的基础，在于对话双方话语权的真正平等，而不是某一方的言语霸权。
有些课堂教学中的师生对话，嬗变为教师单向地讲解（满堂灌）或提问（满堂问），体现的是教师的话语专制，而教师则是教学参考书或阅读答案话语专制下的牺牲品。
这种“对话”因违背了对话的平等精神，反而加剧了师生之间、师生与文本之间的隔膜和误解。
师生对话的前提，在于拥有共同话题，而不是教师的自说自话，或与少数学生的“小众化交流”。
学生没有充分接触文本，师生对话就是空中楼阁，阅读教学就是镜花水月。
师生对话的目的，在于对话的过程，而不是结果。
阅读教学的价值，并不在于让学生知道“是什么”，而是让学生知道“为什么是这样”“怎么才能知道这些”。
谈小学语文课堂教学中的深度学习 3篇
谈小学语文课堂教学中的深度学习 3篇最新有人说，深度课改的本质是深度学习。
以下是本站我为大家带来的谈学校语文课堂教学中的深度学习 3篇，盼望能关心到大家! 谈学校语文课堂教学中的深度学习1有人说，深度课改的本质是深度学习。
那什么是深度学习?深度学习就是让同学不再只是学问的传承者和消费者，而要成为学问的创新者和贡献者;深度学习应当是能让同学学会独立思索，学会提出问题、解决问题，进而具有批判性思维的一种学习，它是有效学习的必定要求。
而这样的学习在我们的学校语文课堂学习中是难能珍贵的，也是我们作为一线教学工孜孜以求的。
有人说，要求学校生进行深度学习有些太苛刻了，他们的力量究竟还很欠缺，能够在老师的引导下按部就班地进行思索和练习就不错了，还谈什么"深度学习'。
其实不然，正由于学校生(特殊是中、高班级同学)还处在学习习惯和学习力量进展的关键期，所以更应当注意思维力量的培育，通过我们的课堂教学行为，促进同学进行深度学习，让同学学会独立思索，学会提出问题和解决问题，成为学习的仆人，而不是老师手中的牵线木偶。
基于这样的思索，笔者对学校语文课堂中的某些现象进行了反思与分析。
一、学校语文课堂教学中存在的一些现象及分析(一)表演代替体验，课堂成了舞台《语文课程标准》提出"努力建设开放而有活力的语文课程'，在这一理念的指导下，经过多年的课改，当前的学校语文教学已不再像从前那样封闭、呆板，它已经渐渐变得更加开放，更加布满活力。
这本是一件好事，但正所谓"过犹不及'，语文课堂上的一些现象正愈演愈烈，有一些老师片面追求活跃的教学气氛，片面追求让同学欢乐学习，把课堂变成了群英荟萃的舞台，而不再是师生学习沟通的平台。
课堂无限开放，语文教学中消失了过多的非语文活动。
例如，有的老师在语文课堂上热衷于嬉戏、表演;有的老师在语文课堂上热衷于试验、操作;有的老师热衷于让同学叠纸、绘画、唱歌等等。
在教材的破与立中提升课堂对话品质
致性 。
中 ，进入艺术再创造的角色 ，在不 知不觉 中掌握英语 。
除 去 灵活 运 Ｊ 多 种 英语 艺术 形 千 ｊ
习与课后巩 固的思考 ，进行了一体
性设计 。师生不 同于教材 ，根据课
式和手段 之外 ，我尤其把表演情景 剧作 为提 升对话 品质 的主打项 目。 我鼓励指导学 生根据教材 内容或根 据课外阅读文本选择剧本 白行进行
各种专 门艺术形式 和 手段 的运用 ， 如英 语 游戏 、英 语 歌 曲 、英 文诗 歌 、英语图画 、英语情景剧等 。其 内容都与学习者的思想 、感情 、修 养等相和 ，产生共 鸣。 为此 ，我就经常把这些英语学
为了使课堂对话更加高效 ，实
现对学生课堂互 动的可控性 ，我开 发 了与课堂流程相一致 的学与教 的 载体 ：课堂学习模板 。模板 明线是
任务的顺 利完成和内容 的熟练程度 上。我认 为 ，要想 实现在课堂上提 升对话品质这一 １标 ，必须站在课 ７ １
程的高度上 ，在教材的破与立 中寻
找突破 。
一
学生学习的流程 ，暗线则是教师教
学 的 流 程 。 以 此 引 导 学 生 发 现 问
、
基 于课 程标 准整 体 设
题 、呈现问题 ，然后 在课 堂上讨论 交流 、合作对话 。内容不仅有适合 学生操作的学习 目标 ，而且提供 了 根据课程标准和学生学习实际而设 计 的对 话 文本 、对 话 方法 和 形式
因此 ，我在准备 对话教 学时 ，
堂流程 自由展开对话 ，便能容易建
立新旧知识 之间的联 系，随机产生
打破了传统 的课堂教学流程 ，把课
堂按照对话 内容 、其功能和特点进 行流程再造。新 的课 堂流程共分五
什么是深度对话教学
什么是深度对话教学深度对话的教学：一、深度对话的教学是深入课堂本质和知识内核的教学，要超越学科教学的表面，要超越符号形态的抽象性知识，要深入学科教学的本质，要把学生的对话和合作推进到知识的内核中去。
第二，深度对话教学是走进学生学生心灵深处的教学，而学生心灵主要的部分就是指情感和思维。
第三，深度对话教学是引导学生自主学习、自主发现的教学，让学生成为问题的主人、知识的主人、交流的主人和反思评价的主人。
通过对话、合作交流，让学生去发现问题、发现知识、发现同伴，最后让学生自己发现自己，从而超越自我、完善自我、实现自我。
第四，深度对话的教学是促进学生真正理解的教学，这里的理解不同于学生认知能力上的理解，它涵盖了理解知识、理解他人、理解社会、理解自我。
什么是“深度对话”中的“深度”？1、要深入到学科教材的本质，2、是要深入到学生的心灵深处，3是要渐次推进学生的理解，4是要释放教学的多重内涵与统统价值。
因此“深度对话”课堂研究的目标定为：一切为了学生的真正理解。
“深度对话”的落实：必须来源于教师对教材的再度“深加工”：1知识的本质与规律；2知识的过程与方法；3知识背后蕴含的思维与思想。
加工的方式有：以学生的角度阅读教材；以整体的思想梳理教材；以动态的目光研读教材；以比较的方法优化教材。
要学生达成“真正理解”，还必须做足基于理解的学情分析，学校提倡“四维”分析法：是从生活基础，知识链接、学习困难和策略预设四个维度进行学情分析，在学情分析中强化了对理解的关注。
一方面关注学生理解的基础，学生的生活经验与知识基础；另一方面，也要关注学生理解的节点，本节课中学生理解不到或理解不深的地方。
深度对话的内容最终指向的是学科本质和学生的心灵深处，而内心深处直指的是学生的情感和思维，这决定了深度对话的话题不能使简单的认识性问题，而应该是能启发和促进学生积极思考，给学生以广漠的思维空间的开放性话题----答案不是唯一性、标准性和封闭性，而是能引导学生的发散思维、逆向思维、创新思维，最终指向学生的深层思维训练。
新课标背景下：高中语文教学中实施深度学习的策略
新课标背景下：高中语文教学中实施深度学习的策略德国接受美学代表人物伊瑟尔提出了文本召唤结构的重要概念。
该概念下，文学文本自身存在着诸多不确定性和意义空白、具有开放性和建构性，它召唤着读者参与文本意义的构建，让读者能够通过自我的生活经历和阅读经验去填补文本意义，从而多方位、深层次地去开拓文本内涵，对文本进行再创造。
文本召唤结构下，读者作为阅读主体的地位进一步提升，作者创造的文学文本经读者阅读参与的再创造共同构成了新的文本价值。
这样一种读者主体参与解构、建构文本意义的过程应用到语文学习中，是一种学生高阶思维参与的深度学习的过程。
尽管学界对“深度学习”的概念有着不同的厘定，但也基本廓清了“深度学习”的特征——学生学习的主体性、学习过程的深入性、学习实践的迁移性、学习结果的高效性等。
基于文本召唤结构，从读者兼学习者的视角去阅读文本，与作者对话去解读文本，“召唤”阅读经验，“召唤”相关文本，进行文本重构及审美创造。
这样，语文的阅读教学将更能凸显学生作为学习主体的地位，让语文学科素养落到实处。
01关注文本缝隙，填补文本空白文学文本本身存在一定的疏漏处、矛盾处、反常处、空白处，这就是文本的缝隙。
“文本缝隙即属于文学作品中具有召唤意义的因素。
”这些由作者制造的文本缝隙恰恰给予了读者探究、批判、填补、再创造的可能性。
在阅读教学中，一定要教授学生寻找文本缝隙的方法，激发学生探究文本缝隙的兴趣，让学生于找寻和探究中深度参与到阅读之中，进行文本的细读。
以《荷塘月色》为例，长期以来老师教学和学生阅读的重点都在“荷塘”与“月色”的景物描写中，重点学习作者如何写景，尤其对比喻和通感分析得细致入微。
可纵使我们把景物掰开了、揉碎了去赏析，终究还是要回到“情”中去的。
“这几天心里破不宁静”的情绪带作者漫步荷塘尽享月色，但师生都容易忽略甚至全然忘记的是：文章首尾两段出现的“门”。
两处“门”的出现虽是轻描淡写，但却是我们解读作者情感的钥匙和联结景情关系的桥梁。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程
谈谈你是如何理解“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”这一理念。
《义务教育语文课程标准（ 2011 年版）》对于阅读教学是这样表述的：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
可见，阅读教学的本质就是对话。
这就意味着阅读教学要精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动，让学生实实在在经历对话的过程，在对话的场景中，展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融。
（一）学生与教师的对话教师作为师生平等对话中的“首席”，在对话的过程中，要注意把握住教学目标和学生的阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或引导点拨，给学生倾注浓浓的人文关怀。
比如一年级上册的课文《四季》是一首富有童趣的诗歌。
诗歌采用了拟人的手法，排比的形式，语言亲切、生动，读来琅琅上口。
在教学这篇课文时，我注重学生的感知、联想、体验等心理活动，调动学生多种感官参与学习过程，让他们感受到四季的美丽与可爱。
同时充分利用媒体的效果创设教学情境，把学生带入了一个有图、有声、有色的教学场景。
最后，我还安排了迁移练习，引导学生运用已有的生活经验，仿照课文中的诗句，当一回小诗人。
由于学生在这方面有较多的生活积累，通过启发，生活中许多景物很快在学生脑中再现。
“柳树绿了，它对燕子说：‘我是春天’。
”“知了叫了，它对湖水说：‘我是夏天’。
枫叶红了，它对小鸟说：‘我是秋天’。
”……在学生表述时，我适当点拨，帮助学生恰当运用语言，使语言更加规范，学生通过不断的语言实践，逐步内化语言、丰富语言，进而正确、熟练、灵活地运用语言文字。
正因为有了前面语言的积累，情感的体验，学生才有了这些精彩的创新和运用。
（二）学生与学生的对话课堂教学中的生生互动是促进学生深入思考，促进学生个性发展的有效途径，对培养学生创新意识、创新能力、自主性和团结协作能力等均有良好促进作用。
当一个同学的知识构建遇到麻烦或障碍时，教师不要直接针对该学生进行相关解释，而要抓住机会，“顺水推舟”把问题交给全班同学，引导全体学生进行思考。
“对话”在小学语文阅读教学中的作用
“对话”在小学语文阅读教学中的作用摘要：新课标认为，阅读是学生、教师和教材三方的对话过程。
“对话”并非人与人简单的对话，也是教与学的对话，更是精神世界的沟通。
为此，小学语文教师要适时地转换身份，和学生之间建立一种平等的关系。
本文分析了“对话”的作用，并探讨具体的应用策略。
关键词：对话；阅读教学；作用1小学语文阅读教学中“对话”的作用1.1具有实践意义“对话”是人和人的对话，是传递情感的方式，也是生活中必备的部分。
“对话”策略的引入，帮助学生提升了口语表达、理解能力，将学生真正带入书本中的故事情节，让学生如同身临其境。
语文阅读教学活动中，“对话”有较高的实践意义，可以长时间地和学生沟通，锻炼他们的思维能力。
1.2促进口语交流“对话”是传递内心的情感，“对话”策略的引入，是指师生双方一问一答，以提高口语表达能力。
在教学活动中，教师需要让学生分段朗读，分人物角色展开对话，加强口语训练，培养学生的口语能力，促进对话交流。
培养口语交流能力，需长期的培训锻炼。
利用“对话”，能够培养口语能力。
教师要引导学生勤于交流，鼓励他们多说多做，激发口语表达兴趣，让学生乐于说、乐于讲。
1.3有利于提升阅读理解能力书读百遍，其义自见。
阅读，能够帮助学生提升理解能力。
情景重现，口语促进情感的深层交融。
“对话”不仅能够让学生更充分地理解文章，而且可以引导学生投入更多的感情，增强他们的阅读兴趣，激发对阅读的热情，让学生爱上阅读、对话。
在对话中，提升学生对书本的认知能力。
如先介绍全文中的若干人物形象，将这些角色分配给班上学生，要求分人物朗读。
同时，让学生说说自己是如何理解这个人物，这种对话能够加深学生对书本的理解。
1.4有利于活跃课堂氛围在严谨的课堂氛围下，“对话”可以让学生释放紧绷的神经，帮助学生缓解身心的疲惫，让教师充分地感知和体会每个学生的内心。
小学语文阅读中，“对话”策略的引入能够释放原本乏味、死板的课堂，转变单向讲解的传统模式，拓展学生的感情思维，锻炼口语能力，帮助学生增强信心，活跃课堂气氛，将一言堂转变为轻松的满堂彩。
基于对话理论的阅读教学策略
握 要 旨。
４ 关 于 阅读 教 学 中学 生与 文 ．
１ ８ Ｏ
师道 ・ 教研
２０ ０ ９年第 ８ ９期 ・
智
本的对话。学生 与文本的对话 ，实 际上就是在积极地调动 自己已有 的 经验和知识 的基 础上体验 、感悟 、 理解文本 ，并再造文本和创造文本 的过程 ，是学生已有 的知识构架和
智
育
广
角
巴西教育家保罗 ・ 弗莱雷认 为， 教育具有对话性 ，教学 即对话 ，对 话是一种 创造活动 。 “ 对话教 学 ” 意味着对话 主体 间一种 民主 、平等 的双 向交流 ，意味着一种视界的融 合 、精神的相遇 、理性 的碰撞和情
一
、
阅读 教 学 中 不 同 层
当然 ，教师是教学的先行 者 ，在课
育
广
角
对话富有成效地 向前推进。这就要 求教师能循序渐进地用恰 当的语言
去 引导 学 生 展 开对 话 。
实现了 自我潜能的激发 、生命 的唤
醒 与 人 格 的 塑造 。
二 、基于对话 理论 的 阅
读 教学 策略
维 的碰 撞 和 交 融 ，来 共 享 知识 、 共享 经验 、共 享智 慧 、共享 情感 、 共 享 精彩 绝 伦 的语 文世 界 。诚 如 萧伯 纳所 言 ：你 有 一个 苹 果 ，我
同时在教 。他们共同对 整个成长过
程负责 。 ”这跟 《 礼记 ・ 学记 》提到
的 “ 是故学然后知不足 ，教然后知 困。知不足然后能 自反也 ，知困然 后能 自强也 。故 日教学相长也”的 观点有相似之处 。从现代课 堂视 角 看 ，课堂既是知识授受的地方 ，也 是知识生成 的场所 ；既是文化传 承 的环境 ，也是文化创造的天地。因
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程
谈谈你是如何理解“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”这一理念。
《义务教育语文课程标准（2011 年版）》对于阅读教学是这样表述的：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
可见，阅读教学的本质就是对话。
这就意味着阅读教学要精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动，让学生实实在在经历对话的过程，在对话的场景中，展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融。
（一）学生与教师的对话教师作为师生平等对话中的“首席”，在对话的过程中，要注意把握住教学目标和学生的阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或引导点拨，给学生倾注浓浓的人文关怀。
比如一年级上册的课文《四季》是一首富有童趣的诗歌。
诗歌采用了拟人的手法，排比的形式，语言亲切、生动，读来琅琅上口。
在教学这篇课文时，我注重学生的感知、联想、体验等心理活动，调动学生多种感官参与学习过程，让他们感受到四季的美丽与可爱。
同时充分利用媒体的效果创设教学情境，把学生带入了一个有图、有声、有色的教学场景。
最后，我还安排了迁移练习，引导学生运用已有的生活经验，仿照课文中的诗句，当一回小诗人。
由于学生在这方面有较多的生活积累，通过启发，生活中许多景物很快在学生脑中再现。
“柳树绿了，它对燕子说：‘我是春天’。
”“知了叫了，它对湖水说：‘我是夏天’。
枫叶红了，它对小鸟说：‘我是秋天’。
”……在学生表述时，我适当点拨，帮助学生恰当运用语言，使语言更加规范，学生通过不断的语言实践，逐步内化语言、丰富语言，进而正确、熟练、灵活地运用语言文字。
正因为有了前面语言的积累，情感的体验，学生才有了这些精彩的创新和运用。
（二）学生与学生的对话课堂教学中的生生互动是促进学生深入思考，促进学生个性发展的有效途径，对培养学生创新意识、创新能力、自主性和团结协作能力等均有良好促进作用。
当一个同学的知识构建遇到麻烦或障碍时，教师不要直接针对该学生进行相关解释，而要抓住机会，“顺水推舟”把问题交给全班同学，引导全体学生进行思考。
深度探究、灵动生成——高品质课堂的关键词
Ben qi guan zhu深度探究.灵动生成——高品质课堂的关键词高品质课堂是对一般课堂的超越。
它超越于一般课堂追求的教学预设目标，注重在师生共建的过程中，追求更多的生成性目标。
它超越于一般课堂的表层加工，追求有深度的探究和挖掘,从学生思维的深层结构发力,注重学生高阶思维品质的培养和形成。
它超越于一般课堂的师生简单互动,追求在学生和教师的思维碰撞、灵魂对话中，实现师生的共同进步和成长。
语文高品质课堂具有文本中心，对话中教学、追求高效益三个特征。
教师可以从精准定教、精彩施教入手，精心构思,完成高品质课堂的设计与教学。
文本是中心。
在语文教学中,语文知识的传授、阅读能力的培养、人文精神的渗透，这些要素的生长点基础在文本。
一篇篇文质兼美的课文,是一座座语文学习的矿山。
教师与学生的活动就是在这座座矿山中寻矿与挖矿，采撷矿石。
探寻宝贵的矿藏是师生活动的终极目标。
教师要引领学生在文本中来来回回，几进几出，沐浴先贤的圣哲情怀,是一堂高品质语文课堂的必备要素。
古典名篇《出师表》就是一篇精美的文本。
作者叮咛备至的恳切语言中饱含拳拳忠心。
在教学中,教师应当以传授文言知识为基础,引导学生反复朗读,以体会作者的情怀为根基，以体味诸葛亮的忠诚为目标，培养学生尽忠于祖国的情怀。
如果教师以大谈三国为入口，大谈诸葛亮的其人其事,就远离了文本阅读这个核心。
这显然是低效的课堂。
高品质课堂一定是教师与学生反复研读文本,围绕文本进行教学活动。
对话是教学活动的基本形式。
高品质的语文课堂的形成离不开师生的有效对话。
这里的对话既有教师与学生间的对话,也有学生与文本的对话,更有学生与学生间的对话。
即使文本文质兼美，但不与学生发生对话,学生就不能走进文本,文本之于学生也毫无意义。
高品质的语文课堂要在师生共建中、在学生与文本的共建中促进学生思维提升和内涵发展。
教学《一颗小桃树》时，教师围绕"读没出息的小桃树一读懂这棵小桃树一写出自己的感悟”三个环节，带领学生走进文本，又走出文本，实现与文本的对话，最终获得自己的收获,让课堂效益得到了最大化。
“实用性阅读与表达”的深刻解读
“有用性阅读与表达〞的深刻解读这节课，简单、真实、高效，做到了“启趣、融法、赋能〞，给人如饮甘怡之感。
一、基于交际主题，创设真实的交际情境。
（语文课程标准）中指出：增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方法变革。
课程实施要从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主合作、探究学习。
回观李秀芳老师的课堂，正是基于这样的理念来设计教学路径，真可谓是“最是本课奇绝处，用心用情创情境〞。
比方，新课导入时的“真实情景〞创设，学习过程中的“学习情境〞搭建，练习技巧时的“现实情境〞复原。
而且，就“情境〞本身而言，这些情境紧密关联了学生的实际生活，是学生学习生活的真实再现，是学生在后续学习和生活中还有可能经历到的。
因此，学生就有话可说，就有想说的欲望和期待。
课堂上，学生以真人为对象，以真事为内容，在教师有序的指导下，展开真实的交际活动，在思考过程的中获得抚慰的方法，累积了学习资源，丰盈了语用经验。
所以，从这一点上来说，这节课是一节“指向核心素养培养的‘口语交际’情景教学〞的优秀案例，充分彰显了“学习与生活接轨〞的课标新理念。
二、基于素养目标，设计高效的教学活动。
口语交际能力是语文学科核心素养的重要组成局部。
课标中对于第二学段“口语交际〞的要求：乐于用口头、书面的方法与人交流沟通，情愿和他人分享，增强表达的自信心。
能主动参与一般生活中的文化活动，依据不同的场合，尝试运用适宜的音量和语气与他人交流，有礼貌的请教、回应。
这一学段的要求是学生第—学段“说清楚，听明白〞表达要素的进阶，又为第三学段“条理表达、在生活中表达〞奠定坚实根底。
在“有用性阅读与表达〞这个开展型任务群中，要求学生学习用口头和书面的方法，客观地表述生活中的见闻片段。
基于这样的口语交际素养序列，李老师从“抚慰方法〞“抚慰技巧〞两个维度，精确制定教学目标，设计了高效真实的教学活动。
基于双减背景下课堂深度对话教学的思考
基于双减背景下课堂深度对话教学的思考在双减背景下，课堂推进深度对话，不仅是国家政策的刚性要求，也是教师提高课堂教学效率，改变课堂教学方式的必然趋势，更是减轻学生学习负担的明智之举。
那么在课堂中怎样来实施深度对话？一、深度对话教学的界定“所谓‘深度对话’（deep dialogue）是直逼人的内心世界的、随时随地发生知性化学变化的、知识共创的、充满愉悦的对话；是借助这种对话，能够共创新的知识的对话。
”深度对话教学是以学生为中心,以文本为平台,以话题为导向,以对话为策略,彼此间既相对独立,又相互关联,在教学过程中一脉相承,引领阅读教学走向深度对话。
通过对话、能开启学生的心灵, 学生原有的认知结构获得重构，智慧获得生长。
二、深度对话教学的路径（一）课堂中主问题带小问题,形成问题串，环环紧扣,层层深入课堂教学离不开对话，课堂中的师生、生生、生本之间的对话过程构成了学习的主体。
而在这个互动过程中，又常以老师的提问最为关键，问得好、问得准、问题妙，常常决定着这节课上的精彩与否。
课堂上一个高质量问题（核心问题）为中心，组织学生与文本的对话，并由此衍生出一连串相关的问题。
教师在这期间不停的追问、适时的追问、有力的追问，在问与答之间，思维得到碰撞，认识得到明确，思想得到升华，在碰撞中知识得到理解和内化情感、价值观等多方面获得提升。
（二）利用关联性阅读，内外结合，多维比较，培养学生阅读思维能力。
关联性阅读是指从文本之间知识联系的角度进行阅读,让学生学会利用关联视角,提高阅读能力。
它不仅是一种阅读方法，更是一种思维方式。
它利用多变的教学形式，调动学生的学习积极性，让课堂中师生进行深度对话，深度学习。
1.巧“补”成桥，悟本传情。
关联性阅读中，关联只是一种手段，激发师生深度对话才是目的。
以教材为本，以师生作为关联的主体为主，通过共同阅读，建立与文本的深度联系，让学生能够更容易通过这座“桥”，亲眼看到和亲身体会到对岸的艳丽风光。
创设情境深度对话
创设情境深度对话作者：谢昌霖来源：《语文教学与研究·下旬刊》 2019年第8期谢昌霖现实中的“对话教学”在高中语文课堂中实施与应用时还存在一些问题。
主要表现为：一是以教师为中心，以教师为主导的“假对话”；二是以少数学生为中心，多数学生当听众的“伪对话”；三是以活动为中心，课堂热闹脱离文本的“空对话”。
对话教学固然可以丰富课堂中学生的言语活动，但是对话教学要收到好的效果，必须设置合理的情境。
其次，以学生为主导的课堂仍需要教师的宏观调控做指导，否则课堂将流于表面式肤浅式的热闹，而没有实质性深度上的收获。
针对这些问题，笔者以《中庸之道》（《论语》选读）教学实践进行了一些探究。
一、生生对话，创设立足生活的情境语文教学，文本情境是作者的体验。
对于学生而言，只有调动他们产生与文本共鸣的情感体验，才能进行有效阅读。
但老师对文本阅读体验无法代替学生对文本的阅读体验，因此需要教师做“情境迁移”的引导，巧妙地设置情境是学习文本的前提，在文本中间建立学生与“生活”的桥梁。
《论语》距今久远，《中庸之道》这一课，相对抽象，语言哲学化倾向明显，学生参照课文下面的译文，理解时总是一知半解，囫囵吞枣。
究其原因，主要还是缺乏一定的情境。
在《中庸之道》这节课中，我两次试图构建情境，通过两次课，我发现学生自己的生活体验，更能引起共鸣与思考。
在第一个班级上课的时候，我发现同学们对于“无适也，无莫也”这六个字的理解比较困难，也有所偏差。
我试图通过举例“在AB两点中间取个中间值”来引导同学区别“折中”和“中庸”的概念，但是我的举例是基于我的生活体验，学生没有产生深刻的共鸣。
在第二次上课时涉及“无适也，无莫也”，笔者注意引导学生用自己的切身经历创设学生熟悉的情境进行对话。
生1：我觉得“无适也，无莫也，义之与比。
”就是适当适中，不偏向哪一方。
就是……取折中的办法……师：还是拿同学刚才提到的举例来说，我们要举行班会课，活动方案有两种，一种是你的好朋友提出来的，一种是和你关系一般的同学提出的，按照中庸之道的精神，该怎么办？生1：为了公平，也不能选我好朋友的，那就班内投票，少数服从多数。
构建对话学习支架,引导思辨性深度阅读——以徐思源老师《项脊轩
较之《普通高中语文课程标准（实验）》，《普通高中语文课程标准（2017年版）》更加强调两个转变：一是转变教学方式，“在丰富多样的语文实践活动中培养学生的语文素养”；教师要注重“对学生学习活动的指导”。
二是转变学习方式，教师“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果。
根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。
”阅读教学最能体现上述两个转变。
而学习任务群和学习支架的构建，促使教师科学设计层次性凸显的学习任务，再施以任务驱动，以深度阅读教学增进学生高层次阅读能力的培养和高阶思维的发展。
二者必然成为培育学生语文核心素养的助燃剂。
一、“构建对话学习支架，引导思辨性深度阅读”的教学设计教学，其本质就是最广义的对话。
教师、学生、文本、作者、教科书编者之间的相互作用的多重对话便构成“阅读教学”，心灵交流和思想碰撞，延续这一动态过程。
师本、生本的阅读对话是基础，以文本为媒介的师生教学对话是延伸。
成功的师生对话，决定阅读教学的有效、高效和富有深度。
从学习的角度（教师首先是学习者）看，教学过程中的所有适当对话都应该也一定是基于平等的观照与对视、映射与交流。
但是，从认知水平看，一般情况下师生的认知与元认知是不对称的。
从这个意义上说，学生还不算是成熟的读者和对话者。
有鉴于此，教师在阅读教学对话中的角色理应是学习活动的设计者、对话过程的组织者和引导者、学习方法和阅读思维导图的提供者、语言建构与运用的示范者、阅读对话“脚手架”的搭建者，是阅读教学对话有效进行的支撑者，不再是以往的阅读教学的讲解员。
以徐思源老师教授的《项脊轩志》一课为例。
在传统的课程内容中，《项脊轩志》是以模块中的篇章教学形式出现，被编在苏教版必修五“此情可待成追忆”专题中的“如泣如诉”版块。
教学中，徐老师基于文本细读，整个教学过程贯穿师生之间、师生与文本之间的对话，给学生提供对话支架，针对《项脊轩志》这类感性特强的文学类文本成功地完成以理性思辨为特质的思辨性阅读。
支架式教学，与文章深层对话
支架式教学，与文章深层对话作者：徐佳颖来源：《小学阅读指南·高年级版》2024年第07期阅读是小学语文教学的核心，也是学生学习知识、掌握语文技能的重要途径。
在小学语文阅读教学中我们发现，由于学生的年龄较小，有的学生的文章解析能力与情感领悟能力相对较弱，难以准确理解文章的含义。
因此，教师可以使用支架式教学方法，为学生提供更为广阔的自主阅读空间，为提高学生的阅读与理解能力助力。
在此基础上，教师要引导学生自主分析文章内容，与作者和文章进行深层对话，提高学生的阅读理解能力，从而提高阅读教学的质量。
一、基于学情设计问题支架支架式教学是一种以学生为主体的教学模式，即教师通过提出问题或开展活动激发学生的学习热情，引导他们主动参与学习活动，这一模式强调学生的自主学习能力与自主探究能力。
教师要基于学情，了解学生的认知水平和学习需求，设计可以调动学生学习兴趣的问题支架，使他们对所学知识产生兴趣。
以《飞向蓝天的恐龙》一课为例，在本课教学开始前，教师要为学生设计自主预习任务，并下发导学单。
导学单的内容包含与恐龙相关的图片、知识和问题，如：“你喜欢恐龙吗？你对哪种恐龙感兴趣？你希望在本课的学习中获得哪些知识？”在学生完成导学单后，教师收回导学单，并统计学生的兴趣点。
大多数学生更想知道有哪些类型的恐龙，恐龙的外形是什么样的，恐龙的生活习性或不同种类的恐龙之间的故事等。
教师在设计支架式教学活动时，可以从上述角度入手，首先为学生展示蛇颈龙与翼龙这两种看上去完全不同的恐龙。
接着，教师提出问题：“从外形上看，它们都是恐龙吗？它们有哪些异同点？猜一猜它们的生活习性是怎样的？”教师以问题为引导，激发学生对恐龙的进化和演变过程的兴趣，进而激发他们的学习兴趣，实现与文章的深层对话。
合理的问题支架能够使教学重点、教学主线更加清晰，还能够有效引发学生的思考。
因此，教师需要掌握学情，有针对性地完成问题支架的构建。
二、根据内容设计情境支架在设计情境支架时，教师要分析文章的具体内容、情感走向以及其中蕴含的人文要素。
大单元框架下的学习任务群构建策略
大单元框架下的学习任务群构建策略新课标最大的变化，就是借助任务群构建，助推学生语文素养发展。
统编教材是按照语文素养与人文主题进行双线编排的，为构建学习任务群创造了条件。
笔者结合实际，以统编教材六年级下册为例，浅析大单元框架下的学习任务群构建策略，助推大单元教学走向精彩。
一、结合课程整合，创设真实学习情境教材是最好的例子。
构建学习任务群，开展相应的学习活动，都需要建立在教材的基础之上，通过学生自己去完成。
相對而言，小学生的思维较为具体形象，而教材的内容又相对抽象，这就需要教师构建相应的学习任务群，借助具体形象的情境，将抽象的内容转化为具体的画面，丰富课堂教学内容，激发学生的探究兴趣。
需要注意的是，情境创设要根据课程的具体内容，结合学生的实际，基于学情，唤醒他们的生活体验，激发他们的学习兴趣，助推学习探究持续深入。
比如，教学统编教材六年级下册，教师可以从人文角度来分析，围绕中华民族伟大复兴这一概念，将相应内容统整为三大模块。
第一模块，主要基于文化传承与价值认同；第二模块，主要基于学生的思考；第三模块，主要基于未来发展与梦想。
三个模块，从历史到当下，再从当下到未来，环环相扣，层层推进，都是基于“少年锦时，逐梦而歌”这一主题进行的。
好的主题，更需要好的教学策略，以便引导学生广泛地参与学习。
基于学生现实生活创设的情境，更能唤醒他们的生活体验，激发他们的参与兴趣。
比如，在“寻根·家国情怀”这一大单元框架里，基于“家风风俗”这一模块，由于不同地区的差异，以及不同时期文化的传承，不少学生对老北京的春节风俗感到陌生，对《北京的春节》《腊八粥》等课文中描写的内容认同度较低。
在具体教学中，教师先展示学校所在地区的春节风俗，然后让学生说说自己的感受，接着再通过多媒体呈现老北京的春节风俗，继而引导他们进行鉴赏，研讨交流。
基于此，教师可以创设如下学习任务群。
任务1：组织学生围绕《北京的春节》《腊八粥》等课文内容，结合自己的生活体验，制作一期以春节或者元宵节为主题的手抄报，并且在班级里展览。
基于深度学习，借助“画中有话”铸造语言思维品质
教育界/ EDUCATION CIRCLE2021年第35期（总第459期）课程教学▲【摘要】语文教学之所以长期处于尴尬和低效的状态，主要原因在于语文学习总是习惯性地止步于表层化的认知体验，无法向深处漫溯。
在低年级写话教学中，教师应根据低年级学生直观性思维、形象性思维的特点，充分运用鲜活的画面，激发学生内在的想象力，从而为学生深度学习尤其是历练思维品质奠定基础。
【关键词】理解感知；关注顺序；绘画浸润；实践调整基于深度学习，借助“画中有话”铸造语言思维品质江苏省吴江实验小学教育集团苏州湾实验小学 沈晓燕当下，语文教学之所以长期处于尴尬和低效的状态，主要原因在于语文学习总是习惯性地止步于表层化的认知体验，无法向所要学习的深处漫溯。
尤其是在习作教学中，很多教师往往只会机械生硬地灌输写作方法以及所谓的创作技巧。
殊不知，这些方法和技巧如果没有深度思维的考量和支撑，只能成为死的价值和信息，对于学生认知能力的发展并没有半点好处和价值。
在低年级写话教学中，教师应根据低年级学生直观性思维、形象性思维的特点，充分运用鲜活的画面，激发学生内在的想象力，从而为学生深度学习尤其是历练思维品质奠定基础。
一、借助画面，在理解感知中注重语言积累对于低年级学生来说，观察图片就是理解语言文字、主动探究积累的过程。
词语是写话的基础，更是发展学生认知思维的基础。
这些语言的理解、悦纳和储备，绝不能强行灌输给学生，需要借助画面，让学生在深入实践的过程中通过想象再现的方式，充分发挥语言实践能力，促进学生对文本语言的理解和积累。
比如教学《四季》时，教师要求学生想想每个季节都有怎样的画面。
先扣住春季中“花红柳绿”这个典型的词语进行感知，从插图中了解花朵艳红、柳叶草绿的特点，然后衍生出具体的语句进行形象化描述。
有的学生从颜色的对比中展现春天烂漫的景色，有的学生从花朵、柳树方面展开想象，对春天的勃勃生机进行想象再现。
在此基础上，组织学生对其他季节进行写话训练。
例谈小学语文“三度备课”的探索和实践
例谈小学语文“三度备课”的探索和实践为促进教师深入钻研教材、了解学生,提高课堂教学得有效性,近年来我校针对学校实际,推行实施了立足于集体研讨基础上得“三度备课”,即教师在备课中对教学案进行个体设计和集体研讨整合（一度）,教学实践前依照学情和教师风格进行个性修改,课后开展反思调整（二度）,第二轮任课教师对教学案进行再修改与再完善（三度）得集体备课方法.本文以四年级上册第六组课文《跨越海峡得生命桥》这一单元板块为例,谈谈我们是如何进行三度备课教学实践得.一、“一度备课”整体设计“一度备课”是建立在教师个人研读、集体研讨得基础上得.教师们通过个人研读与备课组得集体研讨梳理本册教材得脉络和本册得重难点：单元目标、单元结构、单元重难点等内容.在整体把握得基础上,备课组教师进行分工合作,对每一组每一课得教学活动进行初步设计,然后进行备课组整合编排,形成“一度备课”教学案.例如,《跨越海峡得生命桥》第二自然段描写小钞票病重得板块,教师甲依照要求设计出以下片段操作方案：一、请大伙儿认真读课文第一、二自然段,讲讲读完后得心情.二、教师相机出示句子,让学生深刻体会,进行感情朗读：“那个刚满18岁得年轻人,患了严峻得白血病,生命就像马上凋零得含苞得花朵,唯有骨髓移植,才能使这朵生命之花绽放.”（一）什么叫“含苞得花朵”?（教师出示课件：含苞得花朵得图片）.wwWC生命如花,绚丽多彩.（二）什么叫“凋零”?含苞得花朵凋零了,你想到了什么?（三）这“含苞得凋零得花朵”与小钞票有什么关系?三、教师激情演讲：同学们,活着是一件多么幸福得事呀！活着,我们能够呼吸新奇得空气；活着,我们能够沐浴和煦得阳光；活着,我们能够观赏多彩得世界；活着,我们能够感受生命得美好.但是,白血病——那个可怕得恶魔,却将要夺走小钞票得生命,夺走他活着得权利.如今,我想你一定有许多话要对小钞票讲吧?拿出本子,写下来.那个板块抓住了“含苞”“凋零”等重点词句品析小钞票得病重,理清这“花朵”与小钞票得关系,并以“有许多话要对小钞票讲”为切入口进行写话训练,将学生对年轻生命马上逝去得感受与认识呈现出来.粗粗一看,该教学案差不多突破了那个板块得重难点,但细细分析,这份教学案中板块得解读、提咨询得方式、学生得参与程度、语言文字得训练等方面还比较欠缺.二、“二度备课”实践反思由于“一度备课”是备课教师为整个年级集体打造得一份教学案,它并不一定符合每个班级得学情和不同教师得教学风格,更多体现得是共性.而每个备课教师得教学年限、教学经验以及对教材得理解与把握都不尽相同,因此,任课教师在教学前有必要依照自己得理解与风格对“一度备课”得流程、环节、提咨询、语文训练等进行个性化修改,同时结合自己在课堂实践中得一些得失、感受、体会、发觉形成教学反思,并与自己得个性化修改意见一同记录在任课教师得教案集中.待该单元教学结束后,备课组会组织教师进行探讨与研究,对共性得意见和方案,进行二次修改；对此轮任课教师得不同意见备课组可存疑,留待下一轮任课教师再度实践提升.以下是“二度”备课组基于一度备课基础上,结合任课教师得个性化意见进行得二度修改：一、“静静地躺在病床上”那个短语在课文中出现了几次,请同学们寻到并画出来.二、小钞票什么原因会静静地躺在病床上呢?默读课文得第二自然段,画出相关得句子.交流,预设：◆灿烂得阳光没有使他苍白得脸红润起来.1“苍白”是什么意思?在文中指得是（）.2感情朗读.◆那个刚满18岁得年轻人,患了严峻得白血病,生命就像马上凋零得含苞得花朵,唯有骨髓移植,才能使这朵生命之花绽放.1谈理解.2“凋零”是什么意思?对“含苞得凋零得花朵”你是如何理解得?3这“含苞得凋零得花朵”与小钞票又有什么关系?4感情朗读.三、体会语言表达特色.（体会一组反义词用在一句话中得表达效果）（一）同时出示文中得两句话（“灿烂得阳光没有使他苍白得脸红润起来.”“生命就像马上凋零得含苞得花朵,唯有骨髓移植,才能使这朵生命之花绽放.”）,并用红色在“苍白、红润；凋零、绽放”等词上标示.（二）用心读句子,把目光聚焦于这两对红色得词语当中,谈发觉.（这是两对反义词）（三）质疑：把两个反义词放在同个句子中是否矛盾?（四）齐读感受不矛盾,体会小钞票病重.（五）填写反义词,提升情感.1小结：多有特色得表达方式呀,让我们也来写一写,再次体会小钞票白血病得严峻.2出示句子,学生填空并交流.18岁,本该是他生命刚（开始）得时候,因为得了白血病,他得生命马上（）.18岁,本该是他声音最（）得时候,因为得了白血病,他得声音变得特别嘶哑.18岁,本该是他动作最（）得时候,因为得了白血病,他得动作变得（）.3师生互读.4同学们,以上这些带有反义词得句子,又一次让我们感受到小钞票白血病得严峻.他得病那么重,以至于他什么也做不了,只能——（师引读：静静地躺在病床上……）.与“一度备课”相比,二度备课得板块教学显得更加详尽、有效.“小钞票静静地躺在病床上”这句话贯穿整个板块,整体感增强；教师在引导学生发觉“灿烂得阳光没有使他苍白得脸红润起来”这句描写小钞票病重得句子与前句一样带有一对反义词后,指导学生理解句子得表达特点,并设计了带有反义词得句式练习,使学生在练习中加深了对小钞票病重得理解.那个动笔练习与“一度备课”中得“你想对小钞票讲什么”相比要有价值得多,它挖掘了本文中句子得特色,让学生在环节中既得到了语境中反义词得练习,又加深了学生对小钞票病重得理解,让其他教师也能真切地感受到训练与感悟得相融相合. 三、“三度备课”螺旋提升“二度备课”得教学案通过“理论实践—理论”如此一个较完整得过程,差不多具有了较强得操作性,但其成熟度还需要进一步得实践和打磨.为此,在“二度备课”教学案得基础上,由第二轮任课教师按照“一度、二度”备课得程序和方法,对“二度备课”教学案再一次进行调整、修改、实践、反思和补充.新一轮备课组立足一个新得高度,对“一度备课”得各个教学环节设计,对“二度备课”得个性化修改,对教师得课堂教学实践以及反思等进行全面审视,并结合教师、学生得实际尤其是第一次教学实践得情况进一步作出修改调整,教学实践后备课组再次交流研讨并形成较成熟得“三度备课”教学案,并上传至学校资源库,为下轮任课教师提供可资借鉴得教学方案资料.按照上述材料,三度备课组共同修改并定稿得板块教案：一、提领切入（一）用第一自然段中描写景物得句子进行渲染,引出：这时得小钞票却静静地躺在了病床上,这是什么原因呢?（二）出示句子：“小钞票静静地躺在病床上.”二、了解病情（一）生自由讲.（二）补充背景资料.三、紧扣“严峻”现在小钞票得得确实是白血病,而且是严峻得白血病.课文是通过哪些句子写出小钞票病严峻得呢?默读课文得第二自然段,画出相关得句子.交流预设：◆灿烂得阳光没有使他苍白得脸红润起来.1你从哪里看出他病情严峻?（课件点红“苍白”和“红润”两词）2感情朗读.◆那个刚满18岁得年轻人,患了严峻得白血病,生命就像马上凋零得含苞得花朵,唯有骨髓移植,才能使这朵生命之花绽放.1这句话中哪个地点让我们感到了小钞票得白血病得严峻?生：“生命就像马上凋零得含苞得花朵.”师：这是一个比喻句,讲讲你得理解.（点击“凋零”）师：讲到这儿,我有个疑咨询,既然是写小钞票白血病得严峻,什么原因又要把他得生命比喻成“马上凋零得含苞得花朵”呢?（点击“含苞”一词）师：还没有开放就等待着凋零,人一辈子都没开始就等待着死亡.多么悲伤得小钞票,多么形象得比喻.2朗读指导（指名读与齐读相结合,适时点击“绽放”一词）四、体会表达（一）再读句子,并把目光聚焦于这两对红色得词语（“苍白、红润；凋零、绽放”）,它们是什么关系呢?（反义词）（二）男女生互读,从带有反义词得句子中感受到什么?（三）填写反义词,提升情感.1过渡：多有特色呀,让我们也来写一写,再次体会小钞票白血病得严峻.2出示,指名填空：18岁,本该是他生命刚（开始）得时候,因为得了白血病,他得生命马上（）.18岁,本该是他声音最（）得时候,因为得了白血病,他得声音变得特别得（嘶sī哑yǎ）.18岁,本该是他动作最（）得时候,因为得了白血病,他得动作变得（）.3师生互读.4同学们,我们创作得这些带有反义词得句子,又一次让我们感受到小钞票白血病得严峻,病那么重,他什么也做不了,只能（引读：静静地躺在病床上）.“三度备课”是对“一度”、“二度”备课得提升.通过认真研读“三度”教学案,笔者发觉,此备课组得教师利用二度备课得大结构,对教学案中得细节进行进一步得修改和打磨.如：白血病资料添加,抓住“严峻”一词教学两个重点句,提咨询得指向性,通过咨询答形式促使学生考虑,环节之间得过渡语,朗读形式多样……更值得关注得是,“三度”教学案中备课教师更加关注语言训练与文本感悟得相结合,例如,理解带有“含苞”“凋零”得句子时,通过品读理解小钞票得悲伤后,又将教学点转入品味那个形象得比喻句.让学生不仅感悟了文本,还为学生日后写好比喻句提供了范例.实践证明,我校教师通过“三度备课”相互借鉴,相互启发,集各家之长,避自己所短,教学工作发生了三个明显转变：一是更关注学生.教师备课从原来只关注教材文本转向了关注学生、教材文本、教师,师生单向得“教”变成了师生双向得互动生成.二是教学更有效.通过反复研讨和多次碰撞,对每个教学环节得预设更加充分,细节处理更加到位,教师对课堂得调控也更加自如,学生思绪飞扬、兴趣盎然并涌现出丰富得动态生成.三是专业进展更明显.教师在与教材得深度对话中,达到“在文本中走个来回”得境地,教师对教材整体把握能力得到不断磨炼,实现了从“教教材”向“用教材”得转变.。
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基于教材,深度对话,师生共铸精彩当我们刚开始学习新课程的理念时，我们的心中涌动着一股激情。
因为新课标给我们带来了生动的课堂。
新课标指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验，努力建设开放而有活力的语文课程。
”新课标强调人文性、独特的体验，把学生做为一个大写的“人”来教育，这使语文课活力倍增，并使课堂不断出现精彩。
在一年一度的“金堂实验小学磨课——评课——说课”活动过程中，发生了许多课堂内外感人的故事。
虽然课已经结束，但有一些场景仍历历在目，愈久弥新，有一些人和一些故事仍然感动着我们，让我们久久难以忘怀。
请一道去点击吧！
场景一：《一枚金币》，从心底去体验“受不了”
地点：教学楼三楼四年级十一班教室外
人物：分管教学的领导、各年级语文老师、主讲老师吴小燕、四年级十一班全体学生
下课铃声刚响起，李校长就迫不及待地召集全体听课老师，非常激动地讲：“大家抓紧时间小聚一下，这节课上得非常成功，忍不住要和大家分享……”
是什么原因让大家如此激动，原来，刚刚吴小燕老师上了一堂《一枚金币》的课，这节课上得十分精彩，引起了大家的共鸣。
特别是李校长曾在三小参与过这堂课的赛课研究，其中有很多话想和
大家交流，于是就出现了故事开头的一幕。
而这一幕从开头到“磨课——评课——说课”活动结束，我们都会看到这样短暂的小聚，激情地飞扬。
让我们来感受关于儿子“受不了”的理解：
师：你怎样理解文中的“当牛做马”？
生：儿子像牛、马一样干活。
师：牛、马干的是什么活？
生：粗活、重活、脏活。
生：牛马走不动时还会挨主人的鞭子。
师：那儿子这一个星期是怎样地当牛做马干活的？
生：干得汗流浃背。
生：干得手上起了血泡。
生：可能干累了、饿了，主人还要让他继续干。
生：也许他割麦子，手受伤了还得割麦。
生：他背砖头，累得直不起腰还得背。
生：他吃不饱，睡不好，累死了，为了那一枚金币还得坚持再坚持。
师：就这样当牛做马整整一星期，才挣来了一枚金币，这是多么的。
生：不容易。
师：这是多么的。
生：艰辛。
师：让我们把有关儿子挣钱的艰辛的句子读出来。
生读：他帮着这个收割庄稼,又帮着那个盖房子,挣够了一枚金币,带回来交给爸爸。
老人接过金币,仍然把它扔进火炉里。
师：儿子忍饥挨饿，才换来一枚金币，而父亲却把这一枚金币扔进了火炉，儿子着急地喊道：（生读）爸爸,你疯啦！
师：儿子当牛做马，忍着辱骂、嘲笑，才换来一枚金币，而父亲却扔进了火炉，儿子生气地喊道。
（生又读）
师：儿子不仅受着身体的折磨，也忍受着精神的折磨，他终于挣来了一枚宝贵的金币，而父亲却扔进了火炉，儿子愤怒地喊道。
（生再次读）
生共读三遍。
（分别读出着急、生气、愤怒的感觉）
新课标强调：“要培养学生的语感，学会与文本对话。
”吴老师充分利用孩子对文本的体验，悟出儿子挣钱的艰辛，达到对一枚金币来之不易的理解，体会儿子当时的心情，并把这一理解通过朗读的形式很好地表达出来。
场景二:《王冕学画》,“读前想后——读后想前”
地点：二年级七班教室
人物：分管教学的领导、各年级语文老师、主讲老师王静、二年级七班全体学生
孩子稚嫩的读书声传进每一位听课老师的耳朵，听起来是那么动听。
这是二年级的孩子正在上《王冕学画》，老师正在检查学生读课文的情况。
为了了解每一位孩子读书识字的情况，老师要求每
一位孩子开火车每人读一句话。
对于低年级的孩子，老师细心地考虑到句子留给孩子的印象，既检查了孩子识字的情况，又理解了关于句子的概念。
真是一举两得，提高了效率。
当我们看到孩子们在老师的带领下通过“读前想后——读后想前”这样既明晰又有深度的教学时，当我们看到孩子在老师的带领下如何勾画时，我们被老师课堂上的细节深深地感动了。
对于低年级的孩子，就这样手把手地教会她们如何学习，这是多么重要啊！
场景三：《丑小鸭》，在对比中感受成长
地点：三年级八班教室
人物：分管教学的领导、各年级语文老师、主讲老师黄长兰、三年级八班全体学生
一个经久不衰的故事在教室里温情演绎，这是三年级八班孩子正在上安徒生的童话《丑小鸭》的故事。
师：请孩子们默读，用笔勾画出有关丑小鸭样子的句子。
生找词勾画。
最后概括出：又大又丑。
师：具体从哪些方面写出又大又丑呢？（生回答分别从毛、嘴、身体等方面。
）
师：你从又大又丑体会到了什么？
生：体会到他出世很艰难，要比别人多好几天。
师：这种先用“又大又丑”概括出特点，后来又从毛、嘴、身体等方面分别介绍，就叫总分的写法。
接着老师又联系写“秋天”进一步说明可以怎样写。
由学到教，
再到导写，体现了语文教学的工具性。
师：后来怎样呢？
生：变成了白天鹅。
师：请勾画出有关写天鹅样子的词语，并读一读，批注你的体会。
（生勾画，批注）
师：你看到了怎样的天鹅？
生：雪白的羽毛，长长的脖子，美丽极了。
师：默读3、4自然段，白天鹅经历了哪些遭遇？
通过孩子们对丑小鸭前后的对比，孩子们既感受了丑小鸭的遭遇，又理解了变成白天鹅的惊喜！我们从孩子们的回答声中，体会到了关爱、同情、理解，感受到了小孩子们的精神世界是多么的丰富！
场景四：评课
地点：四楼多媒体教室
人物：分管教学的领导、二十五年以上教龄老师、担任评课的老师及各教研组长
王崧舟说：“人只能看见自己想看见的。
心中有佛，看人如佛；心中有魔，看人如魔。
评课大体上也是这样的，如果心无诗意，就很难发现课堂上流溢的美。
”通过评课可以为解决课堂问题指明方向、指点迷津。
大家都说，二十五年以上教龄的老师，这是实验小学最宝贵的财富，她们拥有丰富的教学经验，而且毫不保留地呈现给大家。
大
家在这里进行着磨课后的说课活动，严肃认真，议论纷纷，气氛异常热烈。
夏祥川老师还把自己的磨课体会制作成cai课件，使大家深受启发。
评课语录：（节选）
评《中国结》上出了何老师特有的韵味。
同时，如果能在“风韵”和“神韵”上再进一步比较，那将更好。
因为风韵指风度、韵致；神韵可以是气质、精神、内涵以及文化的精髓等等。
当我们最初认识中国结时，还不是十分了解她，但我们已被她那特有的风韵吸引住了。
当我们学了全文，我们更深地了解了中国结的象征意义，她具有东方的神韵，这里的东方神韵是指东方文化的精髓。
所以，文章在之前用的是“风韵”，最后用的是“神韵”。
……
俗话说：“磨刀不误砍柴工。
”“工欲善其事，必先利其器。
”为了上好课，磨出好课，老师们费尽心思，在磨课的每一个要求、每一个步骤的实施中，足让教师受益匪浅。
通过借阅、查寻资料、撰写说课稿等，同时又围坐一团几经推敲。
在磨课教学中，教师们都进行了大胆的尝试，最大限度地发挥自己的教学特色，努力寻找自己的教学平台。
教师除了在评课过程中收集到反馈信息，同时也从学生的身上找到了突破点，吸取上次教训，从中注入更多的营养，让自己的教学水平有一个质的飞跃。
公开课是教师成长的催化剂，虽说上课很痛苦，但是对于教师的成长来说，绝对是件好事。
辛苦的备课、上课过程，可以使教师充分认识到该如何严肃认真地对待
一堂课，学会怎样备课，怎样上课。
“梅花香自苦寒来，宝剑锋从磨砺出”，只有经过无数次这样的磨砺，才能成为一名真正的教师。
本届“磨课——评课——说课”活动虽已结束，但研究与讨论仍然在我们日常的工作中继续……
（作者单位四川省成都市金堂实验小学）。