功能取向的法教义学：传统与反思
被害人教义学理论的依据反思与功能批判
被害人教义学理论的依据反思与功能批判被害人教义学理论的依据反思与功能批判被害人教义学是指一种理论体系，主张将个体置于被害的角色，并通过认同自己为被害者来解释个体在社会中的处境。
这种理论体系的出现源于个体对社会压迫和不公正对待的感知，但同时也可能存在一些问题。
本文将探讨被害人教义学的依据反思以及其功能批判。
首先，被害人教义学的依据反思，即对其理论基础的思考与反思。
被害人教义学主张将个体置于弱势角色中，将个体的困境解释为社会压迫的结果。
这样的观点在某种程度上提醒了我们注意社会的不公正和不平等现象，鼓励个体反抗压迫。
然而，在进行深入分析时，我们必须反思被害人教义学是否过于简化了问题。
首先，被害人教义学在分析问题时是否过于笼统？将所有的个体都划分为被压迫的一方可能会忽略个体之间的差异。
个体在社会中面临的问题可能不仅仅是极端的压迫，还包括其他多重因素。
将所有问题都归结为社会对个体的不公正对待，可能忽略了个体的自身责任和努力的影响。
其次，被害人教义学的理论基础是否太过悲观？被害人教义学解释个体处境的角度常常过于消极，弱化了个体的主动性。
将个体视为永远的被压迫者，可能使其对社会现象缺乏足够的理性思考和独立意识，并进一步削弱个体的自主性。
再次，被害人教义学可能过于聚焦于个体身上的困境，而忽略了社会结构和制度的分析。
个体在社会中的处境往往与社会制度、文化传统、家庭教育等诸多因素相关。
将所有问题归结为个体被害，可能阻碍我们对社会产生全面的认识与分析，甚至可能使我们忽视应对结构性问题所需的深层次变革。
此外，我们还需对被害人教义学的功能进行批判性思考。
被害人教义学通常以激发个体的反抗意识为目标，但其过度强调被害的身份可能导致个体陷入消极、愤怒、无助等情绪中。
这种情绪可能会阻碍个体积极主动地寻求实际解决问题的途径，或者使个体陷入悲观的情绪中。
除此之外，被害人教义学将个体定义为被压迫者，也可能在一定程度上削弱了个体的责任感。
法教义学是什么
对今天的中国法学研究而言，真正有助益的不是两个正在成长的学派之间那种意气化的、截然对立式的立场宣誓，而是在立足于中国法律实践和充分了解对方的基础上的彼此欣赏和互鉴。唯有如此，才不至于使得本应对中国法学发展有益的学术争论，实际沦为那些“不在场的在场”的外国法学理论通过其中国代理人的学术演练，以至于在简单重复着当年德国的利益法学对概念法学的批评或美国的法律现实主义、批判法学对法律形式主义的抨击，又或者是固守于所谓的法学老传统而拒不思考政治性判断和政策考量在某些案件中的“正当性”。说到底，中国法律人最需要关注的，首先应该是中国法律实践这一本土之“物”，而不是那些也可以与中国法律实践发生勾连的外来之“词”。
在2001年发表的一篇论文中，北京大学苏力教授从宏观角度对20世纪70年代末以来的中国法学发展格局进行了检视，认为其中存在着三种不同的重要范式——政法法学、诠释法学和社科法学。这三种范式虽然有大致的先后出现顺序，但并非此兴彼灭的完全替代关系，而是以不同程度上共存的形式奠定了当代中国法学的基本格局。在展望中国法学的未来发展之时，苏力认为，注重意识形态话语的政法法学将走向衰落，起主导作用的，将是高度关注具体法律条文、法律制度和法律纠纷解决技术的诠释法学，以及借鉴其他社会科学的理论资源和研究方法、试图发现法律制度与社会生活等因素的相互影响和制约的社科法学。苏力断言，尽管诠释法学和社科法学对于法治和法学的发展而言是功能互补的，但“它们之间不无可能产生激烈的、有时甚至是意气化的争论”。
这种所掌握的理论资源的差异，有时也会造成社科法学和法教义学的学者彼此之间存在一些误解。例如，一些社科法学研究者对法教义学的理解尚停留在“概念法学”阶段，或直接将之等同于美国的法律形式主义，而未能充分了解德国的自由法运动对“概念法学”的批评及其所促使的法教义学之更新发展，未能认识到今天德国的法教义学其实并未排斥价值判断；在一些法教义学研究者的眼中，社科法学研究者被认为轻视规范本身而热衷于从法学之外探讨规范与其他社会因素的相互影响。以社科法学旗下的主力之一的法社会学为例。美国法社会学家理查德·埃贝尔曾调侃地说，法社会学“所有关于法律的事情都研究，只有法律规范除外”。但事实上，即便在法社会学的阵营中，对待法律规范的态度也各有差别，例如美国法社会学家菲利普·塞尔兹尼克领衔的伯克利学派就相当重视对法律规范本身的研究。
人本派与功能派教学法
语音教学——练习句型——情境练习
优：重视学生的主体作用，让学生为自己的学习负责，充分发挥学生的主动性、积极性。
劣：教师的指导作用发挥不够；让学生自己去发现规则，浪费时间；对学生错误不加纠正也不利于学习；脱离社会语境，对语言的交际价值重视也不够。
3.全身反应法
60年代初
美国实验心理学家阿舍尔
3.帮助学生总结用于表达功能的结构规则；
4.在教室提供的一定情景中，让学生运用学过的语言形式从有指导的到完全自由的表达自己的思想。
优：A明确地提出培养交际能力这一语言教学的根本目标，并力图通过教学过程交际化加以实现。B提出功能意念范畴，并以此制订了教学大纲，突破了以语言结构为纲的概念。C强调从学生的需要出发提供真实自然的语言材料，主张以话语为教学单位以代替“句本位”的传统教学法。D重视语言运用的得体性和流利性，并以一种全新视角对待学生错误。
5.自然法
70年代后期
美国特雷尔和克拉申
在非自然环境条件中（课堂教学）最大限度地扩大学习者的语言输入，首先集中培养理解能力并强调通过习得掌握第二语言的教学方法。
语言交际理论和克拉申的五个假说为理论基础
1.表达前阶段：集中发展听力的“成膜阶段”；
2.早期表达阶段：理解500单词，并依靠习得能力进行表达；
劣：A过分强调习得的作用，对课堂条件下有意识的学习作用估计不足；B过分依赖尚未完全正式的“自然顺序”假说，对教授语言结构，让人掌握语法规则的意义重视够。C在非目的语环境中，特别是非本族语教师很难提供大量的可理解输入。D让学习者自己对学习负责，决定学习进度，并非每个学习者都能做到。
6.交际法
70年代初期，
劣：A语言功能和意念是很广的概念，这方面的基础研究还不够。B语言功能和语言结构在教学中的结合是长期以来难以解决的问题。C课堂教学交际化难以真正做到；D交际法在教学内容和教学方法上的革新，带来了教师培训、教材编写、测试评估等一系列问题。
反思性教学的五种传统_卢真金
反思性教学的五种传统卢真金（浙江教育学院，杭州，310012）［内容提要］影响反思性教学的传统有：学术传统、社会效能传统、发展主义者的传统、社会重构主义者的传统、发生学传统。
这些传统侧重教师专长的不同方面，形成了不同的教师教育理念和培训模式,也导致了反思性教学的歧义丛生。
分析这些传统有助于我们更好地理解反思性教学。
［关键词］反思性教学；社会效能；发展主义；社会重构主义；发生学；传统中图分类号：G42 文献识别码：A 文章编号：1003-7667（2002）01-0007-1120世纪的美国教师教育深受五种反思性教学传统的影响。
这些传统分别强调教学专长的不同方面，强调教师在学习和实践中应该重视的不同信念，从而使反思性教学与不同的文化历史传统、教育价值观念和社会信念、信仰融合在一起，使反思性教学变得扑朔迷离。
一、反思性教学的五种传统较早对反思性教学的传统进行系统梳理的是美国教育学者Zeichner & Liston。
他们在所发表的论文《美国教师教育改革的传统》（1991）和专著《反思性教学导论》（1996）中，提出影响反思性教学的五种传统。
[1]1、学术的传统这个传统强调对教材的反思、教材知识的陈述和转述以促进学生的理解。
这是一种以内容为本的方法，强调对教学的内容及其教学方式的反思，其教学的评价标准首先是从学术性素养中演化而来的。
绝大多数实习教师和见习教师都倾向于这一传统。
他们认为，所有需要发展教学专长的教师都得在他们的准备项目中学习大量的课程。
例如，一个好的数学教师必须拥有大量的数学知识；掌握许多生物学知识的生物教师将是一个好教师。
因此必须向教师传授大量的学科知识。
学术传统隐藏着这样一种观念，即教师所掌握的学科知识越丰富、越全面、越系统，专业素养就越高，教学就越好。
一个通俗的比喻是“要给学生一杯水，自己先要有一桶水”。
所以，对教师的教育要注重大量专业知识的教育和传授，而忽视了对教师所需的知识类型及其性质结构的分析。
教学实践中的三种取向(3篇)
第1篇一、引言教学实践是教育工作者在实践中不断探索、总结、创新的过程。
在这个过程中，不同的教育理念、教学方法和评价方式对教学实践产生了重要影响。
本文将从三种取向来探讨教学实践中的特点，即：知识本位取向、学生本位取向和情境本位取向。
二、知识本位取向1. 知识本位取向的定义知识本位取向是指在教学实践中，以传授知识为核心，注重知识的系统性和完整性，强调教师在教学过程中的主导地位。
在这种取向下，教学目标、教学内容、教学方法和教学评价都围绕知识的传授展开。
2. 知识本位取向的特点（1）注重知识的系统性和完整性：知识本位取向强调知识的系统性和完整性，使学生在掌握知识的过程中形成完整的知识体系。
（2）教师的主导地位：在知识本位取向中，教师是知识的传授者，起着主导作用。
教师需要根据学生的实际情况，选择合适的教学内容和方法。
（3）学生的被动接受：在知识本位取向中，学生处于被动接受知识的地位，较少参与教学过程，缺乏自主学习的能力。
3. 知识本位取向的优缺点优点：知识本位取向有助于学生系统地掌握知识，培养学生的学科素养。
缺点：知识本位取向容易忽视学生的主体地位，不利于培养学生的创新能力和实践能力。
三、学生本位取向1. 学生本位取向的定义学生本位取向是指在教学实践中，以学生的全面发展为核心，注重学生的个性、兴趣和需求，强调学生的主体地位。
在这种取向下，教学目标、教学内容、教学方法和教学评价都围绕学生的需求展开。
2. 学生本位取向的特点（1）注重学生的个性、兴趣和需求：学生本位取向关注学生的个体差异，尊重学生的兴趣和需求，使教学更加贴近学生的实际。
（2）学生的主体地位：在学生本位取向中，学生是学习的主体，积极参与教学过程，培养自主学习的能力。
（3）多元化的教学方法：学生本位取向鼓励教师采用多元化的教学方法，激发学生的学习兴趣，提高教学效果。
3. 学生本位取向的优缺点优点：学生本位取向有助于培养学生的创新能力和实践能力，促进学生全面发展。
法教义学
法教义学：概念、特征及其功能内容摘要：法教义学乃是一门将现行实在法秩序作为坚定信奉而不加怀疑的前提，并以此为出发点开展体系化与解释工作的规范科学。
它研究以规范现象之身份而出现的法，因对现行法秩序的合理性保持确信，故而总是以一国现行实在法秩序为工作的基础及界限，并在此背景下开展体系化与解释的工作。
在实践方面，它坚持认知主义的立场，主张现实问题的有解性，以实现更多具体细节上的正义为目标。
对我国而言，法教义学在体系化和维护法的安定性、减轻负担与制约恣意、解答具体法律问题和促进法治成熟、沟通理论界和实务界以及构建法律共同体等方面的功能应受重视。
关键词：法教义学现行实在法秩序体系化解释在众多以法现象为研究对象的学问中，最能彰显法学家知识与能力之真正力量的部分，当属法教义学。
一、概念的源流法律问题自身的独特性要求特别的“答案”，而此“答案”只有通过特定的研究立场与方法才能获得。
此特定的研究立场与方法便是传统法学，即法教义学的立场与方法。
而要准确了解法教义学的独特性，则需要首先对此概念的源流作一番简要的回溯。
（一）神学中的教义学中世纪著名神学家欧克塞尔的威廉曾较为直观地强调了教义对于基督教信仰以及神学的重要性。
他认为，教义是神学的起点，也是神学的界限，脱出教义框架的神学就不再具有神学的身份了。
可以说，教义成了神学的心脏，神学正是通过解释把教义的精神血液传达给丰富的信仰生活。
这种连接教义与信仰生活的神学就是“教义神学”。
在基督教神学中，教义学具有如下三项特征：1.其拥有一些未经批判即被确信认为真的“教义”；2.以此教义作为研究的基础和界限；3.较为重视通过解释教义的方式应对实践问题。
（二）法教义学的历史及其定义在沉睡在古罗马的废墟中五个多世纪之后，《查士丁尼国法大全》重现人间。
这一事件对于当时欧洲的意义是如此的重大，以至于现代人可能会对欧洲人强烈的反应——他们把这部法律原典奉为圭臬——感到惊讶。
正是在《查士丁尼国法大全》神圣光芒的照耀下，近代意义上的法学在11、12世纪左右的意大利波伦亚大学诞生了。
学校课程设计的五种取向及其整合
学校课程设计的五种取向及其整合学校课程设计的五种取向及其整合艾斯纳（Eisner，1979）和麦克尼尔（McNeil，1985）的研究，对课程及课程取向做了具体的描述，并归纳出五种基本的课程取向。
Print(1993)在此基础上阐述了五种课程取向的目标、内容、方法和评价，并提出许多具体的课程所采用的是综合的课程取向。
【学术理性取向：把最有价值的学科知识教给孩子们】目的：主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科的教学增强个体的认知能力。
学校中的课程应当起到两个作用，一是帮助学生学会怎样学习学科知识，二是为学生提供学习的材料。
认为学校作为社会发展的一个特殊的场所，应当促使学生通过学科知识的学习积累智慧。
内容：重点强调知识、技能和各种学科的价值。
它不仅强调知识，而且还重视技能和学科的整体价值。
比如在数学教学中运用有关的知识、技能和价值观。
方法：倾向于教师为中心。
重视用讲解的方法向学生传授知识和技能，揭示价值观。
探究式的方法有时也会使用。
问题解决的方法，发现学习，科学方法或探究的方法都需要学习者运用符合逻辑的、系统的思考去解决问题。
但这种方法的重点仍在于让学生理解学科知识。
近年来，教学方法的发展趋向于提供多种多样的有用的教学策略。
包括相互作用的策略、小组教学和个别化教学等。
评价：重点强调知识和技能的测验与考试。
评价更多的是作为课程的结果，而不是作为提供反馈信息的工具。
【认知过程取向：让孩子们学会如何学习是最重要的】目的：强调学生学会如何学习的必要技能和过程，为学生提供运用和强化所掌握的各种智力技能的机会。
内容：最重要的学习内容是那些能够使人们理性地面对世界和解决问题的能力。
比如，学会怎样使用词典，要比学会大量的词汇更重要。
方法：强调学生为中心和教师为中心相结合。
前者强调学生的探索、小组学习和个别学习，而后者重视相互作用的策略。
许多提倡者主张，在学生学习的开始阶段，学生还没有掌握一定的学习方法时，应以教师教学生学习技能为主，而当学生掌握了一定的学习技能后，就应当以学生自己探索为主。
(规范隐退论与反教义学化)以法无明文规定的单位犯罪有罪论为例 附授权暂停法律适用的合宪性分析
（规范隐退论与反教义学化）以法无明文规定的单位犯罪有罪论为例罪刑法定既是刑法的帝王原则，也是刑法教义学中的帝王教义。
原则理应遵守，教义必须服从「教义就是听从，根据立法者〃的意思。
对于单位犯罪，我国刑法第30条明确规定〃法律规定为单位犯罪的〃才〃应当负刑事责任〃。
刑法明文规定单位可以作为犯罪主体成立的犯罪是为单位犯罪；其他刑法规定只能由自然人构成而单位不能成为犯罪主体的犯罪，如果现实中单位实施了，比如盗窃罪、信用卡诈骗罪等，则为法无明文规定的单位犯罪。
为行文简约，本文将法无明文规定而现实中单位实施了的犯罪称为非单位犯罪，必要之处，则仍然使用法无明文规定的单位犯罪之表述。
近年来，针对司法实务中出现的大量非单位犯罪的情况，我国刑法理论界出现了有罪与无罪两种论调，前者主张按照个人犯罪处理，后者主张按照无罪对待。
为了解决实务与理论上的这一争议问题，我国最高司法机关颁布了一系列司法解释，数量较多且前后立场不一，它们在解决问题的同时也造成了很多新的问题。
2014年4月24日，第十二届全国人大常委会第八次会议通过了《关于〈中华人民共和国刑法》第三十条的解释》（以下简称《单位犯罪立法解释》），明确规定"公司、企业、事业单位、机关、团体等单位实施刑法规定的危害社会的行为，刑法分则和其他法律未规定追究单位的刑事责任的，对组织、策划、实施该危害社会行为的人依法追究刑事责任二该解释对法无明文规定的单位犯罪持有罪论的立场。
立法解释出台后，对法无明文规定的单位犯罪，司法实务定罪有据，理论争议中的有罪论胜出，各方争议看似顿消。
然而，在中国法学界教义学化方兴未艾之际，尤其是刑法教义学化兴盛发展的大背景之下，以及2015年8月29日第十二届全国人大常委会第十六次会议通过的《中华人民共和国刑法修正案（九）》（以下简称《刑法修正案（九）》）仍坚持单位犯罪法定主义的情况下，立法解释、司法解释以及刑法理论对法无明文规定的单位犯罪持有罪论的立场，其实问题重重。
什么是法教义学一个法哲学追问
什么是法教义学一个法哲学追问一、本文概述本文旨在探讨法教义学的概念、内涵及其在法哲学中的地位和作用。
法教义学作为法学的一个重要分支，对于理解法的本质、功能和适用具有重要意义。
通过法教义学的研究，我们可以更深入地理解法律规则、原则和理论，以及它们在实践中的应用和限制。
文章首先将对法教义学进行定义和界定，明确其研究对象和方法。
接着，将分析法教义学与法哲学之间的关系，探讨法教义学在法哲学体系中的地位。
随后，文章将分别从法教义学的历史发展、基本内容、方法论特点等方面展开论述，揭示法教义学的独特价值和贡献。
文章还将对法教义学在当代社会的重要性和现实意义进行探讨。
随着社会的不断发展和进步，法律规则、原则和理论也在不断更新和完善。
法教义学作为连接理论与实践的桥梁，可以为法律实践提供有力的理论支撑和指导。
因此，深入研究法教义学对于推进法学研究和法律实践具有重要的现实意义。
文章将总结法教义学的主要观点和结论，并对未来的研究方向进行展望。
通过本文的阐述和分析，我们希望能够为读者提供一个全面、深入的了解法教义学的视角，同时也为法学研究和法律实践提供有益的参考和启示。
二、法教义学的基本概念法教义学，作为一门法学研究方法，其核心概念主要围绕“教义”和“法学”两个词汇展开。
在法学领域，“教义”通常指的是经过长期学术积累和实践检验的、被普遍接受的法学理论和原则。
而“法学”则是对这些理论和原则进行系统性研究、阐述和应用的学科。
法教义学强调法学理论的实践性和实用性。
它不仅仅关注法学理论本身，更关注这些理论如何被应用到实际的法律实践中，如何指导法律解释和法律适用。
因此，法教义学的研究对象是那些具有实践指导意义的法学理论和原则。
法教义学注重法学理论的体系性和系统性。
它认为，法学理论不是孤立的、零散的，而是相互关联、相互支撑的。
因此，法教义学致力于构建一个完整、系统的法学理论体系，以便更好地指导法律实践。
法教义学强调法学理论的稳定性和连续性。
简述课程组织的基本取向
简述课程组织的基本取向
课程组织的基本取向是指在设计和组织教学课程时所采取的理论和方法。
下面简要介绍几种常见的课程组织的基本取向：
1. 传统教学取向：这种取向强调内容的传授和知识的积累，教师在课堂上起主导作用，学生是被动接受者。
教师通常按照一定的教学计划和课程大纲进行教学，注重知识的讲述和传授。
这种取向适用于知识密集型学科，如数学、物理等。
2. 构建主义取向：这种取向强调学生的主动参与和建构知识的过程。
教师更多地起到引导者和促进者的角色，通过启发式教学、问题解决、团体合作等方式，培养学生的思维、创造和解决问题的能力。
这种取向适用于培养学生的综合素质和批判性思维。
3. 社会互动取向：这种取向强调教与学的互动和社会学习的重要性。
教师通过组织小组讨论、合作学习、角色扮演等方式，促进学生之间的交流和合作，培养他们的社交能力和团队合作精神。
这种取向适用于培养学生的社会情感和人际关系。
4. 反思与实践取向：这种取向强调学生的反思和实践的重要性。
教师通过启发学生的思考和进行实践活动，使学生能够将所学的知识应用到实际问题中，并反思自己的学习和行为。
这种取向适用于培养学生的实践能力和创新精神。
需要注意的是，不同的学科、教育理念和教学目标可能需要不同的课程组织取向。
教师在设计和组织课程时应根据具体情况选择适合的取向，并灵活运用各种教学策略，以提高教学效果和学生的学习成果。
教育社会学三大取向
述评教育社会学的三大取向摘要：教育社会学自20世纪初成为一门独立的学科以后，尤其是自50年代以来，发展迅速并出现了影响教育社会学理论发展的一些主要社会学研究取向，分别有功能取向、冲突取向和互动取向。
这三中取向下的理论分别从不同的角度解析了教育社会学，并提出了一些令人思索的问题。
关键字：功能主义；冲突主义；互动主义一、教育社会学的功能取向教育社会学学科制度确立以来，经过几十年的发展研究范式由规范性研究转向证验性研究，，与证验性研究范式齐头并进的是功能主义（又称结构功能主义）研究的盛行，由此出现了教育社会学历史上的第一个学派——功能主义学派。
这一学派产生于20世纪50年代初的美国，直到60年代前半期，一直支配着欧美教育社会学舞台。
其基本理论特征是：以积极地社会功能为基轴来探讨教育现象。
其主要代表人物有涂尔干、帕森斯、特纳、杜威等人。
结构功能的理论认为，人类社会是一个具有一定结构或组织化形式的系统，构成社会的各个因素，以其有序的方式相互连接，并相应地对社会整体发挥各自的功能；社会作为一个整体其状态总是平衡的，而社会的各个组成部分尽管会发生变化，但整个社会作为一个整体经过自我的调节和整合，仍然会达成新的平衡状态。
在帕森斯的最具代表性的著作《社会体系》一书中,所谓社会结构,在他看来,是具有不同基本功能的、多层面的次系统所形成的一种“总体社会系统”,包含执行“目的达成”、“适应”、“整合”和“模式维护”四项基本功能的完整体系。
这个完整体系被划分为四个子系统,分别对应四项基本功能:“经济系统”执行适应环境的功能；“政治系统”执行目标达成功能；“社会系统”执行整合功能；“文化系统”执行模式维护功能。
帕森斯认为,这是一个整体的、均衡的、自我调解和相互支持的系统，结构内的各部分都对整体发挥作用时,通过不断的分化与整合,维持整体的动态的均衡秩序。
在这里，结构表现为一种功能。
结构功能主义强调整体稳定社会秩序，而构成社会稳定秩序的关键条件是共同价值体系，要让全体社会成员拥有共同的价值体系，并且能把这套价值体系作为行动的依据标准和导向，规范自己的行动或者内化为自身的人格结构，成为社会性的共识，教育的主要功能就是，使社会道德渗透到每个人的意识之中，成为社会成员思想意识的组成部分，让整个社会拥有共同的道德价值观念，从而才能使整个社会保持稳定这种把整个社会道德观念传输给单个的个体的过程就是使个体社会化的过程，在社会化过程中，教育具有非常重要的作用。
苏力：中国法学研究格局的流变
苏力：中国法学研究格局的流变来源：《法商研究》十多年前，针对世纪之交中国法学的发展，我概括并粗略分析了当时中国三种比较显著的法学研究传统：注重政治意识形态话语的政法法学，注重法律适用、解决具体法律纠纷的注释法学，以及借鉴社会科学的经验研究方法、试图发现制度或规则与社会生活诸多因素之间相互影响和制约的社科法学。
我断言：“随着中国社会的发展变化……政法法学在狭义上的法学研究中的显赫地位会逐步被替代……在未来中国法学中起主导作用的更可能是诠释法学和社科法学。
但是，这两派在社会中所起到的作用是不同的。
对于法治和法学的发展来说，它们的功能是互补的，尽管它们之间不无可能产生激烈的、有时甚至是意气化的争论”。
[1]13年过去了，中国法学研究出现了一些有意义的学术问题，围绕这些问题重新做出理论性分析，或许有助于对十多年前的某些论断予以调整，并从中看出十多年来中国法学研究格局的流变。
一、浴火重生的政法法学在中国法学研究中，传统上地位显赫的政法法学确实已经衰落。
虽然如今的法律学人仍然会关心一些有政治意味的问题，但是他们原先喜欢讨论的、有较重政治意识形态色彩的、曾引发过长期热烈争论的问题，如法律的“刀制水治”、阶级性和社会性问题等，如今已不再为法律学人所关注。
正如美国学者托马斯·库恩所说的那样，科学革命带来的范式转换会完全改变常规的研究。
[2]但是，我的话只说对了一半，甚或只对了三分之一。
因为虽然当年我已预感到政法法学有可能会转移阵地，从学术界转向社会、从法学圈内的政治意识形态话语转变为公共话语，但是我严重低估了这一转变。
就在我预测当时，一个重要的社会现象是公共知识分子的兴起，[3]一些相对年轻的自由派法律人和法学人迅速转化为法律“公知”，政法法学的一些关键词和理念通过他们而不是通过我所预言的“非法律职业的知识分子”或“社会活动家”，在整个社会得到了快速的普及，也影响了整个中国的法治实践。
这一过程主要以各类公共媒体为平台，起初主要是报纸和周刊，后来则是更为便利的博客甚或微博等自媒体，针对甚或创造出公众关注的政治法律事件来起作用。
漫谈“功能意念”教学法-精品文档
漫谈“功能意念”教学法“功能意念”教学法谈到教学法，绝大多数初学者，甚至学过多年日语者对“功能意念”这四个字是陌生的，它作为从国外引进的一种新的教学法，尚未被人们所接受，更没有得到消化和灵活运用。
我国最先引进“功能意念”教学法是一九八二年，中央电视台播放的《跟我学》这套电视英语教学片。
这套教材据说是根据功能意念教学法大纲所编著的。
《跟我学》的教学对象是基本上不懂英语的成年人。
是根据学生口头交际的需要，掌握交际技能, 注重培养“说”的能力，同时培养听，写，读的能力。
强调口头交际的实用性，用什么，就学什么。
《跟我学》的播放，不但对我国英语传统的语法为纲教学法是一个冲击，同时，对日语教学法的改进也是影响颇大。
一九八九年，高等教育出版社出版的《大学日语教学大纲》（公共日语用）便将引进了的“功能意念”的概念，列入了教学内容。
《大学日语教学大纲》所列的功能意念表中，把功能意念分为三十个大项目，八十六个分项目。
时隔不久，结合广播电视大学成人教育特点的“功能意念”教学法教材《日语基础》便问世了。
“功能意念”的起源西欧各国为了加强相互之间的政治，经济贸易，科学，文化以及军事等方面的联系与合作，建设统一的欧州以同美苏抗衡,一九五七年法国，联邦德国，意大利，荷兰，比利时和卢森堡六国在意大利的罗马签订了《建立欧洲经济共同体条约》，年1 月1 日成1958 立。
一九七三年英国，爱尔兰，丹麦也成为“欧洲经济共同体”的正式成员国。
“欧共体”成员国就由原六国扩大为九国。
如果原六国之间召开会议六种语言都用上就需要三十次翻译，同声译员三十个，而九个成员国之间召开会议把全部九种语言都用上就需要七十二次翻译，七十二个同声译员，成员国虽增加了三分之一，但语言的翻译却扩大了一倍还多。
语言翻译的急剧增多，直接妨碍布鲁塞尔机构的运转以及西欧各国之间日益频繁的交流。
在许多教育专家的共同努力下，西欧主要不同语言教学的关于功能意念的大纲相继问世，“功能意念”教学法应运而生。
拉伦茨《法学方法论》读书笔记之一
拉伦茨《法学方法论》读书笔记之一《法学方法论》中的法学与法学方法论在《法学方法论》的引论中，拉伦茨对法学作了以下界定：以某个特定的，在历史中逐渐形成的法秩序为基础及界限，借以探求法律问题之答案的学问，即狭义的法学。
[1]在另一场合，拉伦茨又指出，法学是指按照特定方法对实在法进行的思想的诠释和领悟，即所谓的法律教义学（Rechtsdogmatik），包括比较法、法学方法论和法的一般理论，[2]其承担着三重任务：解释法律、发展法律和整合法律资料。
[3]据此，拉伦茨对狭义的法学即法教义学的理解，已超出了传统法教义学的范围。
在德国学界，如果以德国自然法学家托马修斯（Christian Thomasius）为分界点，有两个用语可以表示法学的含义。
在托马修斯之前，德语中法学一词为Jurisprudenz，直接采自拉丁语Jurisprudentia。
Jurisprudentia由Juris（Jus，主要指法律实务）和prudentia（实践智慧）组成，强调了法学的实践品格。
在托马修斯之后，法学一词日益由Rechtswissenschaft表达，其直译为法律科学，一般包括法哲学、法史学、法社会学、比较法学和法律教义学。
虽然Rechtswissenschaft与Jurisprudenz互换使用的情况仍然存在，但Jurisprudenz现只更多指Rechtswissenschaft出现以前的法学，和今天狭义的法学，即法律教义学，意为有关现行法律的学说。
[4]由此可见，拉伦茨所谓的狭义的法学即其所称的法律教义学，既不是一般意义上的法律教义学，亦非较为广义的法律科学，而是包括了一般意义上的法律教义学和法律科学的部分内容。
但是，在上述用语的使用上，《法学方法论》存在着互换的混乱状况，例如，该书在引言对法学所作的界定，用的是狭义的法学（Rechtswissenschaft im engeren Sinne），即Jurisprudenz，在第二章表述法学方法论时用的是Jurisprudenz（Methodenlehre der Jurisprudenz），但是，该书的标题用的却是广义的法学Rechtswissenschaft一词，在行文中又将Jurisprudenz与Rechtswissenschaft 互换。
课程取向研究的回顾与反思
课程取向研究的回顾与反思
课程取向研究的回顾与反思
课程取向研究作为学术研究，目击发掘课程发展方向，指导课程调整和实践应用，在课程教育理论及实务中有着重要的作用。
近年来，课程取向研究的意义越来越凸显，在课程教学的某些领域取得了显著的成效。
回顾来看，课程取向研究的起步虽然较晚，其研究取向已日益成熟和系统，不
仅有利于发现课程发展的脉络，甚至对整个课程研究有着指导的作用。
以教育哲学、课程学等学科为基础，强调课程取向研究必须以教育内涵、学科功能及学生、教师等多方位内容支撑，以欣赏与实践、追求与现实相结合，并以重新审视现有课程体系结构及取向实践为目标，对新现代教育要求进行整合。
反思过程中应特别注意，不能仅仅单一依靠技术、理论和方法论，否则很容易
片面取向，不能准确把握课程变迁的动态及其发展的规律；同时，还要加强比较研究，全面研究主客观条件对课程取向研究影响的实际结果，拓宽对课程发展模式的理解与交流；最后，在实践中进行反思，总结经验，建立完整的课程研究体系，更好地指导教育实践。
总而言之，课程取向研究的努力和思考充分的体现了社会主义和市场经济社会
的改革开放，深远的影响着课程发展，从而在课程教育中发挥了重要作用，课程取向研究的发展有望实现课程的全盘普及，进而增进教育质量。
论法学研究的两种视角兼评“法教义学和社科法学”逻辑之非
论法学研究的两种视角兼评“法教义学和社科法学”逻辑之非一、概述作为一门历史悠久的学科，一直以来都是学术界和实务界关注的焦点。
随着社会的不断发展和法治建设的深入推进，法学研究也呈现出多元化的趋势。
法教义学和社科法学作为两种主要的法学研究方法，在学术界引发了广泛的讨论和争议。
本文旨在深入探讨这两种研究视角的内涵、特点及其价值，并对“法教义学和社科法学”之间的逻辑关系进行梳理和评价。
作为法学研究的一种传统视角，强调对法律文本的深入解读和阐释，注重法律规范的逻辑性和体系性。
它通过对法律条文、法律原则和法律制度的系统分析，揭示法律的内在逻辑和价值取向，为法律适用和法律解释提供理论支持。
法教义学在维护法律的稳定性和权威性方面发挥了重要作用，但也因其过于关注法律文本的静态分析而饱受诟病。
与此社科法学作为一种新兴的法学研究方法，主张将法学研究置于社会科学的宏观框架中，通过跨学科的研究方法和工具，深入探讨法律现象与社会现象之间的内在联系。
它关注法律的实际运作效果和社会影响，强调法律与社会之间的互动关系。
社科法学为法学研究注入了新的活力和视角，但也面临着如何确保研究的客观性和科学性等挑战。
在当前法学研究中，法教义学和社科法学各有其独特的价值和意义。
关于二者之间的逻辑关系，学术界却存在不同的看法和争议。
有人认为二者相互补充、相互促进，共同推动着法学研究的发展；也有人认为二者存在本质上的冲突和矛盾，难以在研究中实现有效的融合。
本文将对这两种观点进行深入剖析和评价，以期为法学研究提供更为清晰和全面的认识。
1. 简述法学研究的多样性与复杂性法学研究，作为一门深邃且广泛的学科，展现出了显著的多样性与复杂性。
这种特性既源于法学自身所涵盖的丰富内容，也深受其与其他学科交叉融合的影响。
法学研究的多样性体现在其研究对象的多元化上。
法学不仅仅关注法律规范和制度本身，还涉及到法律与社会、政治、经济、文化等多个领域的互动关系。
这意味着法学研究者需要运用多种方法和视角来全面理解和分析法律问题。
康布斯ArthurCombs的学习理论
心理出版社編製
社會學習論在教學上的應用
示範、觀察作用的影響
自我調整在教學中的應用
心理出版社編製
結語
古典制約、操作制約和社會學習理論皆可以 幫助老師在教學上更能得心應手，但最重要 的是老師如何去選擇、運用增強物及方法。
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教育心理學Leabharlann 人本取向的學習論與教學修慧蘭著
心理出版社編制
人本心理學的興起
心理出版社編製
馬斯洛的教育觀
正視應如何減少學生外在環境的挫折，及增加內在 面對自我實現的勇氣。在需在層次依序滿足及發展 自我實現。 教育的目的，在於輔導需求動機的成長至自我實現 。在確定基本需要已經適當滿足之後，學生始有發 展自我實現需求的可能，才能在學習上發展其潛能 。 學生的學習動機，應來自內心的興趣。亦即要培養 其自發性的求知精神，使學生由知識學習中，同時 更加了解自己，悅納自己及環境，體驗可能的高峰 經驗，規劃出人生追求的美好境界。
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B.處罰(給予負增強物)
負增強物在我們的生活中，可以是處罰、嘲 笑或是罰款。 例如某個人穿 了一件奇怪的衣服參加朋友 間的聚會，結果遭到朋友們的嘲笑。此時 嘲笑為負增強物，使這個人未來可能不會再 穿這件奇怪的衣服參加聚 會。 處罰：觸犯法規被罰錢後，因為害怕會被再 次罰款， 於是會減少觸犯法規的次數。
負增強物
B 處罰： 降低反應比率 D 負增強作用： 增加反應比率
圖3-2 增強作用的類型
心理出版社編製
A.正增強作用(positive reinforcement)
正增強物在我們的生活中，可以是稱讚、 金錢甚至權力。 例如某位學生將作業寫得很好，值得表揚 。老師便在課 堂上稱讚該學生，這時稱讚 即為正增強物，能鼓勵學生下次可以把作 業寫得更好。
传统小学教育内容的主要取向
传统小学教育内容的主要取向
传统小学教育内容的主要取向包括以下几个方面：
1. 学科知识：传统小学教育注重基础学科知识的传授，如语文、数学、英语、科学等。
学生通过系统的学习和训练，掌握语言表达能力、计算能力、科学思维等基本技能。
2. 品德培养：在传统小学教育中，培养学生正确的品德和价值观是一个重要的方面。
教育机构和家庭共同肩负起培养学生道德、礼貌等积极品质的责任。
3. 社会适应能力：传统小学教育注重培养学生的社交能力和团队合作精神，通过社团活动、班级活动等方式，使学生能够适应社会环境，与他人和谐相处。
4. 体育艺术：小学教育注重学生的身体素质和审美能力的培养。
通过体育锻炼和艺术教育，培养学生的动手能力、艺术鉴赏力和创造力。
5. 实践操作：传统小学教育注重理论与实践的结合。
学生通过生活实践、实验操作等方式，将所学知识应用于实际生活，并培养解决问题的能力。
以上只是传统小学教育内容的主要取向之一，教育内容也会根据不同地区和学校的实际情况有所不同。
同时，现代教育已经不断发展，注重培养学生的创新能力、批判思维等方面的素质，传统教育中所以重要的取向仍然在不断更新和发展。
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内容提要：法教义学在中国面临着巨大争议。
这种争议一方面源于对法教义学的刻板理解，另一方面源于法教义学面临复杂社会现实时所表现出的踯躅不前。
对此，需要从法律系统功能入手，对法教义学所起到的功能进行观察，进而从方法论角度反思法教义学在封闭性与开放性之间所对应的方法应用。
功能具有两个层面，一个是全社会意义上法律系统的功能，另一个是法律系统为实现社会目标而具有的功效。
法律系统为实现其“稳定化规范预期”的功能，需同时实现冗余性和变异性，保证其独立运行的同时，还能实现与社会的相适性，在封闭性的基础上实现其开放性。
冗余性和变异性分别对应着不同的方法体系，只有在功能定位的视野下，才能将具有异质性的方法体系融合到一起，统合在法教义学的框架之内。
关键词：功能取向法教义学调控社会冗余性变异性/多样性法教义学目前在中国引起了巨大争议，不仅在名称上，更在于方法论层面。
支持者与反对者分列两大阵营，泾渭分明，对法教义学的评价褒贬不一。
近年来，已有学者开始尝试进行一种沟通式的方法论尝试。
一方面，法教义学阵营的学者开始反思法教义学的开放性，以及法教义学自身的局限性；另一方面，社科法学等反对论者也开始承认法教义学的作用以及二者的互补性。
有不少学者都提到了法律论证的内部证成和外部证成应该并存，并将逻辑涵摄和后果考量作为法律论证的“二阶构造”。
这种观念在今天中国法学的方法讨论中并不少见，但须知这二者之间其实存在某种紧张关系，很难简单地将之融合到一起。
如何获得“两全法”，就需“知其所以然”，方能找到二者的共处之道，找到各自的界限和互补方式。
这需要将法教义学置于整个社会背景当中，呼应法律系统所承担的功能，探讨法教义学的具体开展。
庞德曾提出“什么才是特定时空条件下与法律秩序的目的最相适应的”这一问题。
在他看来，“社会学法学家如今都主张建立一种统一的社会科学，并且认为法律科学不可能是‘与世隔绝’、孤芳自赏、自给自足的。
他们主张，法律秩序是社会控制的一个方面，并且只有将法律秩序放在社会现象的大环境下考察，我们才能理解它。
”这是如何处理法律与社会关系的重大问题，法教义学如何回应和处理这一问题，决定了法教义学的未来。
一、法教义学的更新：“世间安得两全法”？一个学科必有一个学科之根本。
传统上而言，法学之根本就在法教义学，法教义学有自身的方法体系和经学术加工而成的知识体系，因而可称之为“科学”。
但法学也会因应时代需求而发生变化。
法教义学早期以逻辑为依托进行概念建构。
概念法学这种致力于建构一种不变的概念体系的做法，导致了具有“可变性”的实证法，进而在某种程度上又返回到了具有“不变性”的自然法的旧路。
二者令人惊讶地具有某种“相似的关系”。
正是由于脱离了现实，促使概念法学转向了利益法学。
概念法学的产生有其时代需求，利益法学也同样如此。
随着时代需求的变化，法学的体系也在不断发生变化。
当价值中立的、学术性的概念体系的需求逐渐减弱之后，要求法学面向现实的需求则不断提升。
随着工业社会复杂性程度的不断提高，社会变迁的速度越来越快，法学从封闭的概念体系逐渐走向开放。
到了今天，风险社会需要人们对未来有更高的预测程度，以预防当下决定可能产生的未来损失。
因此，法学需要融入更多的未来视角，其开放性程度也与日俱增。
法律由自然法走向实证法，就是从不变性走向了可变性，而可变性则使法学由封闭性走向了开放性。
以实证法为依托的概念法学，试图重新复兴这种不变性，不免徒劳无功。
这种尝试直到今天仍然存在。
建立在实证法基础上的法学，要么完全走向封闭性而放弃开放性，要么完全走向开放性而牺牲了封闭性。
拉德布鲁赫所提到的“安定性”与“正义”这两种法理念，总是处于“非此即彼”的关系中，而无法“两全”。
法律如果完全丧失独立性，尤其完全与道德、政治等同化，就会使法律系统难以正常运转；但如果完全隔断与整个社会的联系，则会使法律丢失社会实效性，进而影响到法律的权威性，并阻碍法律系统自身功能的实现。
现代社会，法律系统需要同时实现这种封闭性与开放性、安定性与正义的“两全”。
在今天，法学中出现的更多是一种宽容性立场，即一种开放的法教义学，但这种开放的法教义学到目前为止也并未能真正处理法律与道德、法律与社会以及法律与其它社会领域之间的关系；封闭性与开放性的难题仍然存在。
法学之外的方法是否、如何以及多大程度上引入，外在方法进入法学之后应如何做出改变和调适，“目的”“利益”“价值”“后果”等能否取代“概念”成为法教义学的根本，是法教义学必须面临和回应的现代性难题。
在开放性的背景下，法学的方法并非是一元化的，而是多元并存。
这种新康德主义所批判的“方法杂糅”应如何协调至法教义学的穹顶之下，也是今天法教义学必须要思考的问题。
迄今为止，在处理法律与社会的关系问题上，卢曼的功能主义最具说服力，真正能够兼容二者，即“开放性只有基于封闭性才成为可能”。
法教义学、乃至法学的学科独立性，端赖于开放性如何被吸纳到封闭性当中。
如果开放性开放到封闭性不再成为可能时，一个独立的法学就不复存在了，甚至可能是，一个独立的法律系统也不复存在了，其功能也就无法实现。
我们之所以仍需要一个独立法学的存在，就是因为双重偶联性的存在，使法律系统仍在现代社会承担着不可取代的功能。
今天的法教义学需首先正视法律系统在社会系统中所承担的功能，并在功能分化基础上，探讨法律系统与社会环境的关系，以此为基础建立起一种功能取向的法教义学体系。
在今天的语境下，法教义学争论的焦点，不再是要不要引入外部知识的问题，而是“如何”引入的问题。
这里的工作至少涉及到以下三点：（1）通过何种方式引入；（2）在什么样的情况下以及多大程度上引入；（3）外部知识来源于何处。
如果从这个角度来说，那么法教义学在今天的工作就主要集中于知识体系与法律解释两点。
一是学术体系的建立，包括法律概念的描述、知识体系的建构、法律素材的整理和归纳、法律论证脉络的储存和记忆等等。
如果说实证法素材是水泥，则学术体系就是钢筋；只有二者结合，才能构筑完整的法教义学大厦。
二是具体的法律解释工作，这一工作是填补文本与理解之间距离的过程，在这个过程中，需融入价值判断和政策考量等目的性要素。
以上两种工作可以归纳为范畴式的概念形成和目的论上的概念形成这两种类型。
本质来说，法教义学的工作都可归结为这两点。
前者体现的是封闭性，后者体现的是开放性。
概念、涵摄、演绎等均与法律系统的封闭性相关，而目的、利益、后果等则与开放性相关。
当法律系统的开放性程度提升之后，其方法体系的转变也就顺理成章了，后果定向的方法引入自然也就是题中应有之义。
但如此多的方法“杂糅”到一起，不仅破坏了法学的科学性，也使法学变得杂乱无章，且充满随意性。
这就需要通过“功能”，将封闭性与开放性背后的方法系统串联到一起，从而形成法教义学独特的方法结构。
提到“功能”，就会问及下述问题，即能够实现系统功能的可能性条件是什么？由此可产生两方面的问题：一方面，观察法律决定的可能性条件，即法律决定是如何做出的，这是位于二阶观察的法律论证；另一方面，则是法律论证的可能性条件，即观察法律论证是如何做出的，这处于法律系统自我描述的三阶观察层面。
“功能”在这两个层面都具有意义。
拉伦茨引用旺克的见解认为，“所有在法条中被应用的概念最终都是规定功能的概念。
它们全都为以特定规整目的服务；该目的将决定各该概念的内容及形式”，这是目的论意义上的功能，但目的背后仍有进一步的功能，即在全社会层面，法律系统本身的功能，也就是法律论证究竟如何服务于法律功能的实现。
在今天，有必要进一步探究的是，封闭性和开放性背后所承载的社会意义是什么？只有讲清楚这一点，才能进一步澄清，在封闭性与开放性之间，法律系统如何得到“两全法”。
还需进一步追问的是，如果法教义学的目的只是为了实现法律系统的功能，那么法律的“正确性”如何得到保证？首先，法律系统的“正确性”，在今天可以通过宪法、功能分化的内在制衡以及实证法的解释等三种方式得以相对解决。
其次，在价值祛魅的当代世界，“正确性”也逐渐相对化和虚无化。
实证法之所以需要解释，恰恰是因为人们对于文本有不同的理解。
文本与经验的双重偶然性，即文本空间与个案决定的裁量空间，使法律解释不可能以“唯一正确”为追求目标，法律解释中有太多的视角难以融合和协调，也很难说某种解释方案要比另外一种更正确。
在此背景下，法律系统的正义，只能回到法律系统的功能本身，即实现“稳定化规范预期”的功能。
“稳定化规范预期”主要体现为“同案同判”，即“相同者同等对待，不同者不同对待”。
这并不意味着只有单纯地通过不变保持法的安定性，而是同时包含了变与不变双重要素：一方面是通过不变（界定何谓“相同者”）实现安定性；另一方面，则是通过改变（界定何谓“不同者”：不同案情或者不同时代）来实现法律对社会的“适应”，并通过“变异”的再度稳定化，实现一种安定性。
此所谓，“法者，天下之公器也；变者，天下之公理也。
”我们在理解“同案同判”时，往往忽略掉了其中“不同者不同对待”的面向，即法律系统通过改变实现稳定性的一面。
所谓的不变性或者一致性，主要是一种以过去为定向的输入性视角，以“同案同判”和“一致性控制”为追求目标。
但法律系统又应该具有变异性/多样性；当社会环境发生变化时，法律系统应该具有自我调适的能力，并随之通过自身的程序机制发生相应的（而非完全同步的）改变，这是以未来为定向的输出性视角。
过去和未来、输入和输出这两种视角都不可或缺，缺一则法律系统的运转就会成为问题。
如果缺乏一致性控制，法律会变得朝三暮四，人们会无所适从，其权威性便无从谈起，而“稳定化预期”的功能也会受到相当大的影响；如果缺乏应对社会环境变化的变异性/多样性，则法律决定会滞后于社会变化而变得缺乏实效性，从而也会影响到法律的权威，并影响到法律的有效运转。
与此相应，法律系统的“正确性”就可以区分为两种：一种是法律系统的自我指涉，使法律系统的决定只能回溯到法律系统本身，即法律系统的反身性；另外一种则是法律系统的异指涉，即法律系统的反思性，反思法律系统的运行是否与社会环境的变化相契合，反思能否通过法律实现对社会的调控，实现其所欲追求的目标。
二、“稳定化规范预期”视野中的法教义学（一）冗余性视野中的法教义学建构：法律系统的正义法律系统的功能首先体现在冗余性方面。
传统法教义学旨在建构法律系统内信息的冗余，从而使法律系统的运作能够不断指向自身，系统内的信息得以储存并重复运用。
这可以保证法律系统自身正义，即“相同者同等对待”这一要求的实现。
这种定向于“过去”的视角，其运行逻辑是同在“实证法”这一片天空之下，相似的案件过去是怎么判的，现在还要怎么判。
但这种“重复”并不容易，“重复”需要在两个不同的案件当中进行比较，找出其中的共同性。
大多数案件不仅仅是简单的机械化重复，而是往往存在着“判断空间”，比如同样都是正当防卫案件，判断是否构成“无限防卫”这一过程本身就需要考量诸多的情节。