教育心理学第七章
教育心理学第七章 技能的形成
第七章技能的形成»»名词解释“物质化”过程“物质化”过程：创拟确立模型的过程实际是把专家头脑中观念的、内潜的、简缩的经验“外化”为物质的、外显的、展开的“心理模型”的过程。
操作技能操作技能：也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
高原期[参考答案]高原期：在技能形成过程中，练习的中后期往往出现进步暂时停顿的现象，称为“高原期”，在高原期过后，练习曲线又继续上升。
原型定向[参考答案]原型定向：了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构(动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求)，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。
试述教学实践中如何运用有效措施培养学生的心智技能?[参考答案](1)激发学习的积极性与主动性任何学习任务的完成均依赖于主体的学习积极性与主动性。
学习的积极主动性取决于主体对学习任务的自觉需要。
在培养工作中，教师应采取适当措施，以激发主体的学习动机，调动其学习的积极性。
(2)注意原型的完备性、独立性与概括性在原型建立阶段，一切教学措施都要考虑到有利于建立完备、独立而具有概括性的定向映象。
所谓的完备性是指对活动结构(动作的构成要素、执行顺序和执行要求)要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。
所谓独立性是指应从学生的已有经验出发，让学生独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式，而不能是教师给予学生现成的模式。
所谓概括性，是指要不断变更操作对象，提高活动原型的概括程度，使之具有广泛的适用性，扩大其迁移价值。
(3)适应培养的阶段特征，正确使用言语言语在不同的阶段上，其作用是不同的。
言语在原型定向与原型操作阶段，其作用在于标志心智动作，并对活动的进行起组织作用。
所以，这时的培养重点在于使学生了解动作本身，利用言语来标志动作，并巩固对动作的认知，在学生熟悉动作的基础上再提出言语要求。
教育心理学第七章学习动机
√
应用：引导学生对学业成败作合理的归因
原因的稳定性影响对未来行动结果（成功 与失败）的预期。原因的部位（内外源） 与可控性将响情绪反应。
积极的归因模式（请仿写第二句）
（1）成功→能力强→自豪、自尊／增强对成功的期望 →愿意从事有成就的任务。
（2）失败→ →
/
→
。
消极的归因模式（请仿写第三句）
教育心理学第七章学习动机
二、需要层次论
人本主义心理学家马斯洛（Maslow） 提出了著名的需要层次论。
基本观点
（1）人有五种基本需要：生理、安全、爱与归属、 尊重、自我实现。（后来又增加两种：求知的需 要和审美的需要。）
（2）五种基本需要按一定顺序逐级上升。 （3）只有低一级需要基本满足后，高一级需要才
能成为行为动力。
教育心理学第七章学习动机
二、需要层次论（续）
（4）高一级需要产 生时，低级需要并 不消失。同一时期 内，人就有多种需 要并存，但有的需 要占主导地位。
“仓廪实而知礼仪，衣食足而知荣辱”
教育心理学第七章学习动机
二、需要层次论（续）
启示：
为了调动学习的学习积极性，应注意满足学生 的基本需要，相信学生具有自我实现的倾向；
（3）成功→ →
/
→
。
（4）失败→缺乏能力→羞愧、无能感、沮丧／降低对
成功的期望→缺乏对教育有心理成学第就七章任学习务动机的坚持性。
参考答案 （2）失败→缺乏努力→内疚／对成功的相对
和条件如：。需求要知欲
诱因 如：奖
动机
励
教育心理学第七章学习动机
二、学习动机的分类
（一）交往性动机与威信性动机（Sawrey & Telford
第七章教育心理学试题及答案
第七章教育心理学试题及答案一、选择题1. 教育心理学研究的核心内容是什么？A. 学生的心理发展B. 教师的教学方法C. 教育环境的优化D. 教育政策的制定答案：A2. 以下哪项不是教育心理学的主要研究对象？A. 学习者B. 教育者C. 教学媒体D. 教育政策答案：D3. 根据皮亚杰的认知发展理论，儿童在7至11岁之间通常处于哪个发展阶段？A. 感觉运动阶段B. 前运算阶段C. 具体运算阶段D. 形式运算阶段答案：C4. 以下哪个理论不是教育心理学中关于学习的理论？A. 行为主义理论B. 认知主义理论C. 人本主义理论D. 社会学习理论答案：D（社会学习理论属于心理学范畴，但不是专门针对教育心理学的）5. 教育心理学中的“自我效能感”概念是由哪位心理学家提出的？A. 阿尔伯特·班杜拉B. 让·皮亚杰C. 亚伯拉罕·马斯洛D. 卡尔·罗杰斯答案：A二、简答题6. 简述教育心理学在教学过程中的作用。
教育心理学在教学过程中的作用主要体现在以下几个方面：首先，它帮助教师更好地理解学生的心理特点和学习需求；其次，它指导教师设计符合学生认知发展的教学内容和方法；再次，它促进教师运用心理学原理来激发学生的学习动机和自我效能感；最后，它协助教师评估和改进教学效果。
7. 描述维果茨基的社会文化理论在教育中的应用。
维果茨基的社会文化理论强调学习是在社会互动中发生的，特别是在更有知识的他人（如教师或同伴）的引导下。
在教育中，这一理论的应用包括：使用合作学习小组，让学生在小组中互相帮助和学习；教师通过“脚手架”（scaffolding）的方式，提供适当的指导和支持，帮助学生逐步掌握复杂概念；以及利用文化工具（如语言、符号系统）来促进学生的认知发展。
三、论述题8. 论述教育心理学对于提高学生学习效果的重要性。
教育心理学对于提高学生学习效果具有至关重要的作用。
首先，它提供了对学习过程的深入理解，帮助教师识别影响学习的各种因素。
小学教育心理学第七章：建构主义与人本主义学习理论
学生观
学生是学习的主体，具有 主观能动性。
建构主义学习观
学习是主动的
学习者积极探索、发现问 题、解决问题，并在此过 程中建构自己的知识体系。
学习是合作的
学习者通过与他人的交流、 讨论、合作，共同建构知 识，促进彼此的理解和成 长。
学习是情境化的
学习者的学习活动应置于 具体的情境中，以增强学 习的意义和实用性。
在课程设计上，人本主义学习理论强调课程的多样性和灵活性，以满足 不同学生的需求和兴趣。
在评价方式上，人本主义学习理论注重过程评价和学生自我评价，以全 面了解学生的学习情况和进步。
03
建构主义与人本主义的比较与融合
建构主义与人本主义的异同点
相同点 都强调学习者的主体性和主动性
都认为学习是学习者主动建构知识的过程
02
人本主义重视学习的自由和自主 性，认为学习是自由选择和自我 实现的过程
建构主义与人本主义的互补性
01
02
03
04
建构主义与人本主义在理论上 各有侧重，但它们在实践上具
有很强的互补性
建构主义强调学习的社会性和 互动性，可以帮助学习者在集
体中互相学习和交流
人本主义强调学习的自我实现 和自我成长，可以帮助学习者
建构主义与人本主义的异同点
• 都重视学习者的个体差异和情感因素
建构主义与人本主义的异同点
不同点
建构主义强调学习的社会性和互动性，认为知识 是在社会互动中建构的
人本主义强调学习的自我实现和自我成长，认为 每个人都有内在的学习动力和潜能
建构主义重视学习的过程和意义 ，认为学习是问题解决和意义建 构的过程
合作与自我实现的结合
教师组织合作学习活动，同时鼓励学生发挥自己的特长和潜能，让 学生在合作中实现自我价值。
教育心理学 第七章
教育心理学 第七章 学习策略及其教学一、 学习策略及其结构（一） 学习策略的概念学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地拟定有关学习过程的复杂的方案，是个体调节自己的感知、记忆、想象、思维等各种认知活动的高级认知技能。
（二） 学习策略的结构1. 丹瑟洛的分类：主策略系统（也称基本策略）和辅助策略系统（也称支持策略）。
2. 奥克斯福德的分类：元认知策略：用来帮助学生计划、管理以及评估学习过程的策略；情感策略，用来提高学习兴趣和态度的策略；社会策略，用来促进学生之间的合作的策略；记忆与认知策略，用来增强记忆与思考能力的策略；补偿性策略，用来与学习者沟通，帮助学生克服知识上的不足的策略。
3. 迈克卡等人认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。
二、 认知策略及其教学（一） 注意策略注意策略是指学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态，将注意集中于有关学习信息或重要的注意信息上，对学习材料保持高度的觉醒或警觉状态的学习策略。
可以采用以下策略来吸引注意：①告知目标②实用标示重点的线索（如划出重点内容）③增加材料的情绪性④使用独特的或奇特的刺激。
（二） 精细加工策略精细加工策略是指通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，寻求字面背后的深层次意义，或者以此来增加新信息的意义，从而帮助学习者将信息储存到长时记忆中去的学习策略，也就是说，我们应用已有的图式和已有的知识使信息合理化，以达到长期保持的目的。
有以下几种：①位置记忆法②首字联词法③限定词法④关键词法⑤视觉想象⑥寻找信息间的内在联系，利用信息的多余性⑦联系实际生活⑧充分利用背景知识。
（三）复述策略复述策略是指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。
它是信息由短时记忆进入长时记忆的关键。
常用的复述策略有：①排除干扰②抑制和促进③首位和近位效应④及时复习⑤集中复习和分散复习⑥部分学习和整体学习⑦自问自答或尝试背诵⑧过度学习⑨在实践中学习。
《教育心理学》课件 第七章 人本主义学习理论及应用
四、经验的学习
罗杰斯认为，经验学习具有下列基本性质： 1. 学习是个人的全部投入，是情感和认知的完全投入。 2. 学习是自我导向的，虽然刺激和引导来自外界，但是探 讨问题及延伸学习的范围、知识的保持和理解则有赖于个人 内在自发的力量。 3. 学习的结果是“著乎心，布乎四肢”，造成学生行为、 态度甚至人格的改变。 4. 学习的结果由学生自己来评价，评价的标准根据学生的 差异而有所不同。 5. 学习的本质是意义，有意义的学习活动一旦发生了，教 材中对学生有意义的部分就会立即被纳入个人完整的生活经 验中。
教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要 的是针对学生的情感需求（affectiveneed），使他能在认 知和情感方面均衡发展，从而培养健全人格。学生的情感需 求，是指他在情绪、情操、态度、道德以至价值判断等多方 面的需求。这些需求关系到人与人的关系，是人在社会生活 方面律己、待人、处事所需要的能力
一、人本主义课程理论
二、价值教育
价值教育作为道德教学的代表，其主要目的在于增强学 生的六种能力：沟通（communication）、移情（empathy） 、问题解决（problem solving）、批判（criticism）、决 策（decision）和个人一致（personal consistency）。
（三） 纽约市理性－情绪治疗的生活学校
师生的治疗过程分为五个阶段：亲善；评估；教导一些解决情绪问 题的技巧；练习解决问题的技巧；评估其改变及技巧的获得。
《教育心理学》
第七章 人本主义学习理论及应用
本章要点
1. 简述人本主义学习理论的基本观点 2. 简述人本主义教学应用的几个重要方面
第一节 人本主义学习理论 第二节 人本主义教学应用
教育心理学第七章
二、动作技能形成的阶段与习得的指标 （一） 认知阶段 认知阶段也称知觉阶段。这一阶段主要
是理解学习任务，并形成目标意象和目 标期望。目标意象主要是指学习者对自 己解决问题的目标模式反应和动作型式， 在头脑中形成一个表象，即明确解决问 题的目标模式。而目标期望则是对自己 的作业水平的估价，即明确自己能做得 如何。这两种期望都起着学习定向作用。
果将心、身二者的练习相结合，其效果 更佳。决定心理练习有效性的关键是学 习者要对练习的任务熟悉。从未进行过 身体练习的动作，不可能做心理练习， 若练习也只能是错误的练习。另外，心 理练习的时间不能太长，否则容易产生 厌烦情绪，使作业水平下降。 心理练习的效果也决定于任务的性质。 若任务中认知因素起的作用较小，反应 主要是依靠肌肉的线索，则心理练习作 用甚微。
部程序控制 （五）在不利条件下能维持正常操作水 平
第二节
动作技能的习得与保持
一、关于动作技能学习的理论
像其他领域的学习一样，心理学家对动作
技能的学习也提出了多种解释。在众多的 解释中，可分为强调行为的、强调认知的 和强调生态的三种基本不同的观点。
（一）习惯论
习惯论认为，一种运动成分所产生的反
学习心理学家目前主要采用保持测验和迁
移测验来测量表现的相对持久的变化。保 持测验是在一段时间之后测量表现，迁移 测验则是在变化条件下测量表现。之所以 采用这两种测验，是因为在动作技能的学 习中，有两种导致表现发生变化的因素： 一是导致学习的表现特征发生相对持久变 化的因素，二是导致表现发生暂时变化的 因素。由于训练期间（习得阶段）观察到 的表现的任何变化，可以是暂时的变化， 也可以是更持久的变化，因而有必要包括 保持测验和迁移测验。
（二）指导的内容
教育心理学第7章 人本主义学习理论
三、罗杰斯的学习理论
将“采访者中心疗法”移植到教育领域，创立了 “以学生为中心”的教育和教学理论。 1. 教育目标 要把学生培养成充分发挥作用的人，教育的目标在 于促进学生的发展，使他们成为“自由人”。 2. 意义学习 罗杰斯认为学习有两种：认知学习和经验学习。认 知学习=无意义学习，经验学习=有意义学习 与奥苏贝尔的意义学习不同(表7-1)
二、马斯洛的学习理论
被誉为人本心理学之父的马斯洛，是人本主 义心理学的主要创始人，也是心理学第三势 力的领导人 1. 教育目标论 性善论，人具有一种与生俱来的内在潜能， 这种潜能是人的内在价值的核心。自我实现 是教育的终极目标。
二、马斯洛的学习理论
2. 内在学习论 外在学习是单纯依赖强化和条件作用的学习。 内在学习是依靠学生内在驱动，充分开发潜能， 达到自我实现的学习。 3. 需要层次理论 有七种基本需要：生理需要、安全需要、归属 与爱的需要、尊重的需要、求知的需要、美的 需要和自我实现的需要。从低级到高级排成一 个层级。只有在低级需要满足或部分满足的条 件下， 才会寻求高级需要的满足。 底层的四种需要归为缺失需要，上面的三种高 层次需要归为成长需要。
பைடு நூலகம்
成功的教学不是在於教师教给学生多少知识， 而是在於教师能启迪学生使知识个人化，从而 获得意义。 教育的目的绝不只限於教学生知识或谋生技能， 更重要的是针对学生的情意需求（affective need），使他能在知（知识）、情（情 感）、 意（意志或动机）三方面均衡发展，从而培养 其健全人格。 故康布斯之教育思想即为全人教育之理想
第七章 人本主义学习理论
张丽 西南大学心理学部
第一节 人本主义学习理论
第三势力 反对行为主义的机械环境论；反对精神分析 本能的生物决定论 研究整体的人，正常的人
教育心理学-07-第七章 建构主义与人本主义学习理论
2、结构性和非结构性知识经验 理科教学的效果达不到教师所预期的结果，差 异表现在： （1）原有认知结构内容上的差异； a. 学生在学习前已经从不同途径获得了与教 师头脑中和教科书中的观念完全不同的观念； b. 有些学生依然存在着与科学概念不一致的 日常概念； c. 有些概念虽然通过教学有所改变，但并未 全部改变。 （2）认知策略息加 工理论
奥苏 贝尔
皮亚杰
维果斯基
建构 主义
行为主义学习理论 是以客观哲学传统 为基础的，即把知 识和意义看成存在 于个体之外的东西， 完全由客观事物本 身决定，而学习就 是要把外在客观的 内容转移到学习者 身上。
认知派的信息加工论 改变了行为主义不谈 内部过程的做法，把 研究中心放在认知活 动的信息流程上，看 到了人对信息的主动 选择、编码、储存， 但认为信息或知识是 实现以某种“先在” 的形式存在的，个体 首先接受他们才能对 其进行加工。
第七章 建构主义与人本主义 心理学学习理论
建构主义
建构主义不是一个学习理论，而是众多理 论观点的统称。 当今的建构主义者对学习和教学做了新的 解释，强调知识的动态性，强调学生的经 验世界的丰富性和差异性，强调学习的主 动建构性、社会互动性和情境性。 学生是自己知识的建构者，教学需要创设 理想的学习环境，促进学生的自主建构活 动。
3.教学观
教学是激发学生原有的相关知识经验，促进 知识经验的“生长”，促进学生的知识建构 活动，以促进知识经验的重新组织、转化和 改造。
①不能无视背景经验，而要以其为基础和起 点发展出新的知识经验； ②应以合作互动的方式，在社会文化参与下 内化相关知识。
第二节 个人建构主义理论
个人建构主义的基本观点：学习是一个 意义建构过程。
教育心理学第七章 个性差异与教育第1
2、智力落后的儿童的心理特点与教育 智商在70分以下者为智能不足。智能不足并不是某种心理
过程的破坏，而是各种心理能力的低下，其明显的特征是 智力低下或社会适应不良。智能不足可分为三个等级： ①轻度，智商70～50。生活能自理，能从事简单劳动，但 应付新奇复杂的环境有困难，学习有困难，很难领会学习 中抽象的科目。 ②中度，智商50～25。生活能半自理，动作基本可以或部 分有障碍，只能说简单的字或极少的生活用语。 ③重度，智商在25以下。生活不能自理，动作、生活都有 困难。
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(二)模仿能力和创造能力 模仿能力(imitative ability)是指人们通
过观察别人的行为、活动来学习各种 知识，然后以相同的方式做出反应的 能力。 创造力(creative ability)是指产生新的 思想和新的产品的能力。
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（三）认知能力、操作能力和社交能力 认知能力(cognitive ability)是指人脑加工、储存
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2.创造力测验
对于下列物品，把你所想到的用途尽量说出来： A．牙签 B．砖 C．曲别针 故事结尾 淘气的狗 一条淘气的狗过去常常悄悄地跟在行人的脚后，然后突然
咬他们。狗的主人只好将一个铃铛系在它的颈上，这样无论 它走到哪儿，都会发出响声。这条狗想真是太好了，于是很 骄傲地响着铃铛声走遍了全城。但是，一条老狗说…… 非直接联想 让被试给出第四个词并使之与下列每组三个词有联系： A．老鼠一蓝色一农舍小屋 B．轮子一电一高 C．外面一狗一猫 D．惊奇一线一生日
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（二）智力表现早晚的差异与教育 人的智力表现有早有晚。 人才早慧是和儿童优异的先天素质，良好的环境
力的程度) 心理过程的速度和稳定性(例如，知觉的速度、思
维的灵活程度、注意力集中时间的长短) 心理活动指向性特点(有的人倾向于外部事物，从
(教育心理学)第七章学校心理健康
（教育心理学）第七章学校心理健康一、判断题每题2分，共计40分。
）1.紧张和焦虑都是不好的，需要想办法消除。
单选题］*A/正确答案）答案解析：X【解析】适当的紧张和焦虑是正常的。
2.心理健康教育活动课从班会课时中分一杯羹”这是帮忙”不是侵权”。
单选题］*正确答案）答案解析：/【解析】班会课和心理健康课是交叉关系，不是相互对立的。
3.班级心理健康教育活动课中应向学生传授丰富而系统的心理学科知识。
革选题］*/（正确答案）答案解析：X【解析】促进学生心理健康的成长。
4.班会课的目的是解决班级当前存在的问题，不应当在班会课上关注学生的情绪情感。
单选题］*/（正确答案）5.班级心理健康教育活动课中应当对有严重心理问题的个别同学给予及时治疗。
［单选题］*A/正确答案）答案解析：X【解析】教师不是心理医生，只能在心理健康活动中进行个别心理咨询和辅导。
6.求助者的快乐和满足”不能作为心理咨询的目标。
单选题］*/正确答案）答案解析：X【解析】心理咨询的各种目标本身带有价值导向色彩，以适应环境为目标时应注意适应产生的消极作用。
注意，矫正求助者的生活道路”不是心理咨询的目标。
7.学校应将心理健康教育始终贯穿于教育教学全过程。
单选题］*正确答案）8.数学、物理、化学等理工科本身缺乏心理健康教育的资源，因此理工科教学不需要渗透心理健康教育。
单选题］*/（正确答案）9.个体的消极情绪是先天遗传的单选题］*/（正确答案）答案解析：X【解析】个体通过后天模仿、学习而获得的。
10.开设心理健康选修课、活动课或专题讲座是一种学校开展心理健康教育的具体方法。
革选题］*正确答案）11.学校心理健康教育的主要场所是学校。
单选题］*正确答案）12.学校对学生进行心理健康教育的意义是建立新观念并获得正向的情绪效果。
单选题］*A/（正确答案）答案解析：X【解析】学校心、理健康工作的意义在于：（1）提高学生心理素质，促进学生人格健全发展；（2）预防精神疾病，保障学生心理健康；（3）对学校日常教育教学工作的配合与补充。
教育心理学课件———第七章 技能的形成
第七章技能的形成【本章教材结构】第一节技能的一般概述第二节操作技能的形成第三节心智技能的形成【本章考点归纳】（本章为考试重点和难点）1．技能的概念及其特点★2．技能的种类★★★3．技能的作用★4．操作技能形成的四个阶段★★★5．操作技能的培训要求★★★6．有关心智技能形成的理论探讨★★7．心智技能原型的模拟★★8．心智技能的分阶段形成★★★9．心智技能的培养要求★★★【本章内容讲解】第一节技能的一般概述一、技能及其特点所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
它具有如下几个基本特点：第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。
技能是在后天的不断学习的过程中逐步完善的，而不是通过遗传而来的。
第二，技能是一种活动方式，不同属于认知经验的知识。
当然，技能的学习要以程序性知识的掌握为前提。
第三，技能是符合法则的活动方式，不是一般的习惯动作。
习惯是自然习得的，它既可能符合法则，也可能不符合法则；而技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，是通过系统的学习与教学而形成的，是在主客体相互作用的基础上，通过动作经验的不断内化而形成的。
二、技能的种类较有典型代表性的观点是将技能分为操作技能与心智技能两种。
(一)操作技能1．操作技能的含义操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
日常生活中的许多技能都是操作技能，如音乐方面的吹拉弹唱，体育方面的球类、体操、田径等。
2．操作技能的特点操作技能除了具有上面所列举的技能的一般特点外，还具有与心智技能不同的其他一些特点。
首先，就动作的对象而言，操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。
其次，就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性。
第三，就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。
3．操作技能的分类操作技能本身又可以从不同的角度进行分类。
教育心理学第七章知识要点
教育心理学第七章知识要点1.学习的定义和过程：学习是指通过获取新知识、技能或经验来改变个体的行为、能力和态度。
学习的过程包括感知、注意、记忆、思考和操作等环节。
2.记忆的定义和类型：记忆是根据个体的经验和知识进行信息的存储和提取。
记忆按照时间分为短时记忆、工作记忆和长时记忆；按内容分为语义记忆、事实记忆和程序记忆。
3.短时记忆：短时记忆是暂时存储信息的能力，容量有限。
通过重复暗示、编码等方式可以延长短时记忆的保持时间。
4.工作记忆：工作记忆是在短时记忆的基础上进行信息加工和操作的能力。
它包括对信息的分析、整合和转化等过程。
注意力和思维能力对工作记忆的发挥起到重要的作用。
5.长时记忆：长时记忆是持久存储信息的能力，容量较大。
记忆的巩固和存储受到情境和情绪的影响，需要通过重复和归类等方式来加深记忆的印象。
6.记忆的遗忘和提取：遗忘是指信息无法从记忆中检索出来的现象，遗忘的原因有干扰、丢失和干涩等。
提取是指从记忆中获取特定信息的过程。
7.学习与记忆的过程：有效的学习和记忆过程包括注意、编码、加工和提取等步骤。
注意能力和学习策略对于学习和记忆的效果有重要影响。
8.学习与记忆的影响因素：学习和记忆受到个体的注意力、情绪和动机等因素的影响。
同时，学习环境和学习资源对学习和记忆的效果也有一定的影响。
9.学习困难与记忆衰退：学习困难是指个体在学习过程中遇到的障碍和困扰，如注意力不集中、学习动力不足等。
记忆衰退是指个体在记忆能力方面的下降，随着年龄的增长，记忆衰退现象比较常见。
10.学习与记忆的训练策略：为了提高学习和记忆的效果，个体需要采取一些有效的训练策略，如分步训练、反复训练和多模式呈现等。
教育心理学：学习的迁移
一、形式训练说
1、理论基础：官能心理学 2、主要观点：
形式训练说认为，迁移是通过某种科目或题材对 组成心的各种官能进行训练，以提高各种能力而 自动实现的，从而转移到其它学习上去。 因此，形式训练说把训练心理官能、提高心理官 能的能量作为教学的重点。 该学说认为学习的内容不是很重要的，重要的是 训练心理官能。
2、逆向迁移（backward transfer）：后来的学习对 先前学习的影响
三、学习迁移的作用
1、迁移有助于知识的获得和应用 2、迁移有助于知识、经验的概括化和系统 化 3、迁移有助于能力的形成
第二节 学习迁移的理论
一、形式训练说 二、共同要素说 三、概括原理说 四、关系转换说 五、认知结构说 六、奥斯古德的三维迁移模式
（二）根据迁移的水平——加涅 1、横向迁移：先行学习向在难度上大体属于同 一水平的相似而又不同的后续学习发生的迁移。 2、纵向迁移：先行学习向不同水平的后续学习 发生的迁移。 纵向迁移表现在两个方面： 自上而下的迁移：演绎式学习 自下而上的迁移：归纳式学习
（三）根据迁移发生的方式
1、倡导者：认知论心理学家贾德 2、主要观点： （1）“水下击靶”实验 （2）两个学习活动之间存在的共同成分是 产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键 是学习者在两种活动中概括出它们之间的 共同原理。
四、关系转换说
1、倡导者：格式塔心理学家 2、主要观点： 顿悟关系是学习迁移的一个决定因素。 学习迁移是学习者突然发现了两个学习经 验之间存在的关系的结果。 迁移的前提条件是在两种学习情境中存在 某种相似的关系； 迁移的关键和根本是学习者对两种学习情 境的共同关系的顿悟。
《教育心理学》电子书_第七章_品德心理
二、品德心理结构品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。
1.道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。
道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。
道德认识是个体品德的核心部分。
道德观念、道德信念的形成有赖于道德认识。
当个体对某一道德准则有了较系统的认识，感到确实是这样时,就形成有关的道德观念。
当认识继续深入，达到坚信不移的程度，并能指导自己的行动时，就形成了道德信念。
道德信念对行为具有稳定的调节与支配作用，只有道德观念而无道德信念时，就经常会发生诸如明知故犯之类的错误行为。
2.道德情感道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。
它既可以表现为个体根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，也可以表现为在道德观念的支配下采取行动的过程中所产生的内心体验。
道德情感渗透在人的道德观念和道德行为中。
道德情感的内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感，其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。
缺乏义务感、责任感和羞耻感，也就无所谓品德的发展。
道德情感从表现形式上看，主要包括三种：一是直觉的道德情感,即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。
由于其产生非常迅速，因而当事人往往不能明显意识到这个过程。
二是想象的道德情感，即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。
道德形象之所以能引起人们的情感，是因为它是以社会道德标准的化身而存在的，又具有极大的鲜明性，因而能使人更容易理解道德规范的要求及其社会意义，也更容易使人受到感染和激励。
三是伦理的道德情感,即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。
它具有清晰的意识性和明确的自觉性，具有较大的概括性和较强的理论性，具有稳定性和深刻性。
例如，爱国主义情感和集体主义情感就属于伦理的道德情感。
3.道德行为道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
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• （5）培养学生学习的兴趣。
• （6）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。
2、激发 （1）创设问题情境，实施启发式教学。 （2）根据作业难度，恰当控制动机水平。 （3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定。 （4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机。 （5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争与合作。 （6）适当进行归因训练，促使学生继续努力。
影响自我效能感形成的因素主要有四个。 第一，个人自身行为的成败经验，成功经验会
提高效能期望，反复的失败会降低效能感。 第二，替代经验。 第三，言语暗示。 第四，情绪唤醒。
五、成就动机理论
• 成就动机通常被认为是一种通过 练习和使用某种力量克服障碍，完成 某种任务的愿望或倾向。 • 个体的成就动机可以分成两部分： 趋向成功的倾向和避免失败的倾向。
二、需要层次说（人本主义取向）
• 美国人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow）通过对各 种人物的观察和对一些人物传记的考察，从理论上和原则上 对人类行为的动力进行了系统的整理，提出了需要层次理论。
• 他将人的需要分为七级：生理需要、安全需要、归属与 爱的需要、尊重的需要、认知需要、审美需要、自我实现需 要。需要按层级出现，成为推动人的行为的动力。
四、四种取向学习动机理论比较：
1、行为主义：动机来源于外部诱因，重要影响因素 是强化、奖励和惩罚，代表人物是华生。 2、认知主义：动机来源于内部需要，重要影响因素 是信念、归因、期望、自我决定，代表人物是韦纳、 德西等。 3、人本主义：动机来源于内部需要，重要影响因素 是自尊的需要、自我实现，代表人物是马斯洛。 4、社会文化：动机来源于内部需要，重要影响因素 是学习共同体、集体活动，代表人物是温格和雷夫。
学习动机的整合模型（影响学习动机的个 体因素与环境因素及两者间交互作用）
需要 情绪状态
信念 目标定向
教师变量
个
环
体
学习动机
境
因
因
素
素
任务变量
家庭、同伴变量
学习动机理论
• 一、强化说（行为主义取向）
• 斯金纳不仅用强化来解释操作学习的发生， 而且也用强化来解释动机的引起，在他看来， 个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的 强化有很大关系。一般说来，过去受到强化的 行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性 更高；反之，这种行为出现的可能性则会降低。
4、“为中华之崛起而读书”这样的学习动机属于（ ）。 单项选择题 A、近景性内部动机 B、近景性外部动机 C、远景性内部动机 D、远景性外部动机 5、马斯洛认为，下列哪一种需要永远也得不到完全满足? （） A、生理需要 B、安全需要 C、爱的需要 D、审美需要
6、下列属于影响学习动机的外部因素的是（ ）。 A、学习任务 B、兴趣 C、自我效能感 D、归因 7、教育心理学研究表明，学习动机可以通过两条途径 来形成，其中主要考虑如何使学生原有学习需要得到满 足，属于（ ）。 A、直接转化途径 B、间接转化途径 C、直接发生途径 D、伺接发生途径
8、教师不直接将学习内容提供给学生，而是为学生
创设问题情境，引导学生去探究和发现知识和问题
的方法是（ ）。
A、讲授法
B、发现法
C、掌握学习法 D、头脑风暴法
9、某学生看到自己的同学因学习刻苦成绩优异而受
到老师表扬，自己从此也暗下决心努力学习，根据
班杜拉的观察学习理论，这属于（ ）。
A、外部强化 B、内部强化
第八章 学习动机
一、概念
学习动机是引发和维持学生的学习行为， 并使之指向一定学业目标的动力倾向。 这种动力倾向也可视为一种动力机制， 这种动力机制表现为推力、拉力和压力 三种动力因素之间的相互作用。
二、学习动机的作用： 1、引发学习 2、定向作用 3、维持作用 4、调节作用
三、学习动机的分类：
11、学习效率和动机水平之间存在（ ）。 A、线性关系 B、U型关系 C、倒U型关系 D、平行关系 12、如果一个家长想用看电视作为强化物奖 励儿童认真按时完成作业的行为，最合适的 安排应该是（ ）。 A、让儿童看完电视以后立即督促他完成作 业 B、规定每周看电视的适当时间 C、惩罚孩子过分喜欢看电视的行为 D、只有按时完成家庭作业后才能看电视
个体在某一行为上趋向成功的倾向(用 Ts表示)取决于他的稳定的趋向成功的 倾向性(用Ms表示)、他对行为成功可 能性大小的主观估计(用Ps表示)与取 得成功的诱因价值三者之间的乘积， 用公式可表示为：
Ts=Ms×Ps×Is
同理，个体避免失败的倾向性(用Taf表 示)取决于他的稳定的避免失败倾向（用 Maf表示）、他对行为失败可能性大小的 主观估计（用Pf表示）与失败的消极诱 因价值（用If表示）三者之间的乘积， 用公式表示为：
不稳定的 努力 “我下了功夫” “我实际上没
运气 “我运气好” “我运气不好”
习得性无助是当个体感到无论做什么事 情都不会对自己的重要生活事件产生影 响时所体验到的一种抑郁状态。
当学生认识到自己的行为不能改变 事件的结果时，学生会形成低的期待， 形成动机和情感的混乱。归因理论不但 可有助于我们解释这些症状，而且以此 为理论基础的归因训练还可以改变学生 与动机有关的个性特征。
自我 实现 需要 审美需要 认识和理解需要
尊重需要 归属和爱的需要
安全需要 生理需要
生长需要 缺失需要
三、归因理论（认知取向）
• 归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析， 推论这些行为原因的过程。
• 美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的 成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难 度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要 是按照控制源、稳定性、可控性三个维度来进行。
们的自信心不强，倾向于外归因。
学习动机的培养与激发
• 1、培养
• （1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。
• （2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练。
• （3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。
•
创造条件使学生获得成功体验；为学生树立成功榜样。
• （4）培养学生努力导致成功的归因观。
C、替代强化 D、自我强化
9、某学生在英语测验中取得了高分，他将成功归 于运气好，这种归因具有的特征是（ ）。 A、内部—稳定—可控的 B、内部—不稳定—不 可控的 C、外部—稳定—可控的 D、外部—不稳定—不 可控的 10、个体的成就动机中含有两种成分：追求成功的 倾向和（ ）。 A、追求利益的倾向 B、避免失败的倾向 C、避免困难的倾向 D、追求刺激的倾向
Taf=Maf×Pf×If 其中，If=1-Pf
个体在某一行为上的成就动机等于 他趋向成功的倾向的强度减去避免 失败的倾向的强度，即：
Ta＝(Ms×Ps×Is)（Maf×Pf×If）
学生的成就动机与他的成败归因方式之间存 在相互影响。趋向成功者有很强的自信心和 内归因，成功更增强了使他们更相信自己的 能力，一旦失败，他们会认为是自己采取了 不合适的策略，没有付出足够的努力，而不 会将失败视为是缺少能力，他们会更加努力 地去完成任务。避免失败的学生正相反，他
练一练
1、小明学习不是为了获得家长的赞许，也不是为了赢得名次，只是 他发觉知识学习过程本身就有乐趣。根据奥苏伯尔关于学校情境中 的成就动机理论，小明的学习动机属于（ ） A、认知内驱力 B、自我提高内驱力 C、附属内驱力 D、自我效能感 2、有人把学业失败的原因说成是努力不够，这种归因属于（ ） A、内部而稳定的归因 B、外部而不稳定的归因 C、外部而稳定的归因 D、内部而不稳定的归因 3、根据阿特金森成就动机理论，避免失败者的目的是避免失败，减 少败感，所以他们倾向于选择非常容易或非常困难的任务。当一项 任务的成功率为50%时，他们会（ ）。 A、可能选择 B、犹豫不决 C、坚决选择 D、回避任务
1、内部学习动机与外部学习动机 2、认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力
认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解信息 的愿望。
自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作 的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。
附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等的 赞许或认可而努力学习的一种需要。 3、远景性动机与近景性动机
• 根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；根 据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；根据可 控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。这一关 系可用下表表示。
成功与失败归因
稳定性程度 控制点 内部的 成功 失败
下功夫” 外部的 成功 失败
稳定的 能力 “我很聪明” “我很笨”
任务的难度 “这很容易” “这太难了”
四、自我效能感理论（认知取向）
• 自我效能感指人们对自己是否能够成功地进 行某一成就行为的主观推测和判断。
• 班杜拉等人研究指出，自我效能感对行为活 动具有五方面作用。
• 第一，决定人对活动的选择。 • 第二，影响对活动的坚持性。 • 第三，影响人在困难面前的态度。 • 第四，影响新行为的获得和习得行为的表现。 • 第五，影响活动时的情绪。