语文教育的民族特性

语文教育语用的民族文化特质

山东师范大学文学院杨春燕

语文教育的语用性与民族性特点是同构的。所以，这里要探讨的就是语用的民族文化特质，目的是把它作为语文教育突出的重要课题。因为汉语言文字运用能力的训练和培养，能有助于学生在语用的过程中深入地了解民族的固有文化，得到汉民族文化的教育，突出我们的汉语文教育的民族特性本色。语文教育作为民族的母语教育,从根本上说，母语即我们的汉语言就是民族精神的外在显现，民族精神就是汉语言的内在灵魂，二者血肉同构，相协并举。语言文字学习和运用的过程，是承传民族文化的过程，同时也是在走近历史、聆听先人智慧的声音的过程，从中你可以触觉到灵性飞扬的民族文化精魂、触摸到起伏消涨的民族文化血脉、体验到跌宕开合的民族文化情感、感应到奔腾不息的民族文化精神……由此，汉语文积淀的就不仅仅是民族文化知识和民族生活经验，更多的是一种民族的意味、民族的灵气、民族的气派和民族的品性。

民族的母语是民族经验、民族思想和民族情感的历史记录,是特定民族文化思维与文化精神的真实写照。诚如洪堡特所讲：“语言使人逐渐上升到他所能企及的智力高度，与此同时，蒙昧的、不发达的感觉领域便渐渐趋向明朗。作为这一发展过程的工具，语言自身也获得了十分确定的性质。与风俗、习惯、行为、活动相比，语言的特性能够更好地说明民族的特性”。1任何语言都与它的民族具有某种文化通约性，民族性使语言获得一种独有的色彩和情调、声响和精妙，语言因为蕴蓄着民族的气息和精神而呈现特有的气派和品格。因此，母语的学习必须依据母语所借以发生和存在的民族文化语境和民族思维模式。就汉语文而言，无论是作为教育手段或教育凭借的语言客体还是学习主体的语言行为，无一不体现汉民族的文化特质。

（一）汉民族文化特征

语文教育是以汉语言文字学习与运用为基本内容的教学活动，所以必须充分重视汉语汉文的特点和教育传统，体现出“民族化”的精神和气派。值得注意的

1 [德]威廉·冯·洪堡特：《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》（姚小平译），第52页，北京：商务印书馆，1997。

是,语文教育的这种“民族化的精神和气派”，应体现在包括主体的言语实践活动在内的语用教学过程中，而不仅仅是文本语言的文化构成。因为教学情境中的每一个言语主体，无论是教的主体还是学的主体，无不自出世伊始就处于民族文化的滋润哺育之中，他的价值观念、情感模式、思维特征、表达方式等都深深地烙上了民族的印记，呈现出鲜明而独特的民族色彩，洋溢着浓郁而醇正的民族气息。如若无视这种民族的精神特征、文化品性，言语主体对民族语言的感受、体验，对民族文化心理的体认、自觉就因受到阻滞而逐渐迟钝、漠然乃至否决，进而语文教育厚植民族精神的使命与价值将会落空。因此，汉语文教育必须体现汉民族文化的特质和意味，彰显汉民族的精神和气派。观物取象,是汉民族文化的具象思维特质,也是汉语文教育特有的体悟观。汉民族思维崇尚整体观照，与西方主客二元对立的整体思维方式不同，汉民族文化讲究的是“天人合一”，主张的不是主客对立而是同构融注，其认识本质表现为取“象”并在“象”的转换与流动中的直观或直觉，即讲究整体感知、内省与体悟，涵泳和品味，表现为感性而非理性的具象思维运动过程。应该说，这是汉语文教育的民族性文化特质本色，也是我国汉语文教育的民族传统文化经验和精华。

汉民族在文化心理上是注重直觉与形象的，有较强的感性而非理性成分，这与西方民族善长理性与抽象恰成对比。“天人合一”、“天人感应”的哲学观念即源于这种民族文化心理。古代学者认为，人、天、地都共处在宇宙的大化流行之中，物与物之间、物与人之间，在“气”的中介作用下，相互流通、感应，才造成万物的生生不息。人在万物之中，要达到对万物的了解，不能靠把主体的人与对象（万物）分离开来，在对立的关系中去认识万物，而是与万物融为一体，在自然而然中用心灵去体验、感受物的存在。因此，古代讲求主体投射，不是把自然界对象化，在对象认识的基础上反思，而是认为世界内在于人而存在，认识人自身，也就认识了自然界或宇宙的根本意义，于是反身内求，从主体自身寻求人和世界的普遍意义，通过自我感知、自我涵泳、自我品味、自我体悟，穷尽人和万物的一切道理。这种内向型的主体透视，表现在汉语言文字符号上，就不仅仅是在语义所指上体现原始思维某些特征的诗性智慧，而是在本体上将人的主体意识与自然法则的统一内化在汉字符号的结构上。《周易》中的“观物取象”思维和造字的“依类象形”原则，就是这种汉民族具象思维和汉民族重直觉和感性

的文化心理的典型反映。

汉字的结构反映了汉民族具象思维的诗性特点。“汉字的象形特征使中国人思维的直观表象得到最大限度的保留，在很多情况下，一个字往往就是留存在造字先民意识中的原始表象。”2汉字起源于古人的“比类取象”，“近取诸身，远取诸物”，摄取自然万物或人类自身的种种现象，将其概括为汉字。从感性出发，由自然之象到文字之形，正体现了古人感性的、整体的、非理性的认知方式和思维特征。勒鲁瓦-古昂指出，“汉字在声音与注音符号（一群意象）之间创造了一种象征关系”，“汉语符号的并置创造的不是句子，而是一组有意味的意象，意象的张力充满了暗示的意义。”3正是汉字结构的形象性和直观性，使它成为一种“表述的本文”，它“显示了一种模式，一种结构化的指示，引导读者的想象。因而，意义只有作为形象加以把握。形象补充了本文结构模式遗漏的‘内涵’，这种‘内涵’代表着交流的基本条件”。4汉字的具象特点成为对其所指意义的一种形象性提示或暗示，对语文教育主体内在地提出了一种悟性的要求。因此，对汉语言文字的学习和运用、理解和把握，不能只是靠认知、解释，而应注重靠经验、体味和领悟，要循着汉语言文字构成的表现性因素，再次进入汉语言文字结构提示的文化语境中去，在意象的诉求，境界的融通中获得情感的震荡和心灵的神会，从而去领悟和感受汉语言文字本体构成所表达的文化内蕴和情理意义。

汉民族的具象思维特性还鲜明地反映在汉语言文本及其组织形式上。“汉语言文本意象的密集和丰赡为其它语言形式所罕见。一首诗、一段文、一句话，词语的数量并不多，蕴含的意象却相当丰富，因而容量大，启迪性强。汉语言文字的构成与发展，从一个侧面看就是不断的‘取景为譬，取物为喻’的意象构成和发展过程，简直形成一条绵亘几千年的‘意象河流’。”5就具体文本的创作而言，作者往往是寻找情感的对应物作为书写情致、表达思绪的方式，直接点化活泼鲜明的形象，把个体独特的生命体验和情感意致隐匿其中，以一种自然的本样方式加以呈现，或“托物以言志”，或“借景以抒情”。因此，对汉语言文本的阅读教

2 梁一儒，户晓辉，宫承波：《中国人审美心理研究》，第353页，济南：山东人民出版社，2002。

3 梁一儒，户晓辉，宫承波：《中国人审美心理研究》，第353页，济南：山东人民出版社，2002。

4 [德]沃尔夫冈·伊瑟尔：《阅读活动：审美反应理论》（金元浦、周宁译），第16页，北京：中国社会科学出版社，1991。

5 韩军：《语言是工具，又是文化本体》，载《语文学习》，1994年第3期。