浅论杜威之民主教育目的
杜威的教育目的观及其现实意义

杜威的教育目的观及其现实意义摘要:杜威对美国的传统教育目的观进行了深入批判。
他提出良好目的的三个标准是现实性、实验性、目的和手段相互转换;其特征是:教育目的必须根据受教育者的活动和需要、教育目的必须能转换为方法、教育者必须警惕抽象的终极的目的。
杜威的教育目的观有其深刻的社会背景和哲学及社会思想渊源,他主张教育即生长,生长的目的是更多的生长;教育过程以外无目的,教育目的寓于教育过程、教育活动之中。
虽然杜威的教育目的观受到许多教育理论研究者的批评与质疑,但在今天,这种教育理论依然有很多积极因素值得人们去探索、去挖掘。
关键词:杜威;教育目的;教育目的观一、杜威教育目的观的主要内容杜威把教育目的区分为内在的和外在的,他虽然宣称教育本身无目的,教育过程在它以外并无目的,但他并不是"教育无目的论"者,他的教育目的是为民主主义社会服务。
杜威教育目的观的现实意义主要有三点:应重视教育目的的现实性和生活性,应重视教育目的的内在性和主体性,应重视教育目的的社会性和活动性。
杜威的教育目的观集中表述于《民主主义与教育》“第八章教育的目的”。
他指出:“我们探索教育目的时,并不要到教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。
……我们所要做的,是要把属于教育过程内部的目的,和从教育过程以外提出的目的进行比较。
当社会关系不平等均衡时,一定会出现后一种情况。
”这是杜威在论述教育目的时的一个基本立场,也是我们理解杜威教育目的的关键。
他认为存在两种教育目的,一种是从教育过程以外提出的目的,一种是属于教育过程内部的目的。
他反对外部的目的,赞同内部的目的。
“杜威率先作出‘内在的教育目的’与‘外在的教育目的’的区分,对20世纪关于教育目的的研究和实际操作产生重大的影响。
”“教育无目的”是对脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正,并非根本上放弃或取消教育目的。
杜威以“反弹琵琶”的方式求索教育目的:民主主义是其理想社会;教育是民主主义首要而审慎的工具。
试析杜威“教育目的”与“教育无目的”

试析杜威“ 教育目的” 与“教育无目的”摘要:1916年,杜威著成教育界中经典性的巨作《民主主义与教育》,一套具有体系的实用主义教育哲学从此建立起来,其中他提出的教育目的观——“教育无目的论”自传入中国开始便一直得到学界的广泛关注和学者们的争议和诟病。
良好的目的的标准应该具有现实需要性、动态灵活性、协调性与多样性。
通过了解杜威对目的的性质与标准以及“教育无目的论”提出的时代背景和思想来源,笔者认为杜威的教育无目的论是民主社会理想的集中体现,是尊重儿童地位的直接表达。
关键词:杜威,教育目的,教育无目的约翰·杜威(John Dewey)是20世纪美国乃至世界著名的哲学家和教育家,1916年他完成了《民主主义与教育》的创作,至此,一套实用主义哲学体系建立了起来。
其中他提出的教育目的观——“教育无目的论”自传入中国开始便一直得到学界的广泛关注和学者们的争议和诟病,大多数国内学者更愿意接受杜威的“教育无目的”是一个伪命题,认为杜威的“教育无目的”其实是有目的的,即教育的最终目的是民主社会,然而杜威的“教育无目的论”需要从不同的视角进行理解和分析,同时还需要结合时代背景才能准确把握杜威内在的教育哲学思想。
1.目的的性质与标准1.目的的性质杜威第一个提出要解释的问题就是存在于活动内部的目的的性质。
首先,以沙漠为例,一阵风吹过,沙子便改变了位置,但从沙子的角度来看,沙子本身并无变化,只是位置的改变和空间位置的重新分配,是结果,是影响但不是终结。
因此,没有一种根据可凭以选择前面的情况作为起点,后一种情况作为终点,而把介于两者之间的情况,作为改造和实现的过程。
[1]其次,目的和结果是相辅相成,不可分割的关系。
杜威在谈到有关目的问题时指出,需要注意一件工作是否具有内在连续性,一件工作的完成应当是有始有终,循序渐进的,一个阶段的完成是为下一阶段做好准备。
在完成行动之前制定好一定的目的,在行动结束后才能根据结果进行检验,根据结果调整目的,为下一次更好地行动做准备。
论杜威教育目的教育范文

论杜威教育目的教育范文我国教育理论界,普遍认为杜威是“教育无目的论”者,此结论主要依据以下两点得出:“我们在教育上引起的改变是重心的转移,儿童是太阳……儿童是中心。
” 详细内容请看下文论杜威教育目的。
“教育即生长。
生长只能有一个目的,更多地生长。
教育只能有一个目的,更多的教育。
”“教育于自身之外无目的。
”杜威也谈到教育没有终极的、固定的目的。
但杜威的教育目的论存在一个变化发展的过程,是动态的,远非仅用“教育无目的论”所囊括。
那么,杜威是基于什么而提出“教育目的论”呢?在早期,杜威偏重于强调儿童的心理方面,因此根据这一心理学的预先假设来建构他早期的教育目的:“近代心理观念,主要把心理理解为一个过程――一个生长的过程,不是固定不变的东西……现在我们相信心理是不断成长的东西,因此,它在本质上是不断变化着,在不同的时期里,表现出各种与众不同的能力和兴趣的形态” “教育和心理学在这一点上的一致性,不管怎样讲,也不会讲过头。
”杜威从教育和心理在不断生长和发展的契合点和一致性,得出他的教育目的论:“教育过程在它自身之外无目的;它就是它自己的目的。
教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。
”因此,杜威的教育无目的,其实指的是教育没有一个终极的、固定的、永恒的、一般的目的,没有预先设定的目的;不断的生长,不断的发展,并且这种生长和发展的方向要有助于继续生长和发展,这就是教育的目的。
简言之,杜威的教育目的论含两个层面,一是主张教育无目的――无教育过程外的由社会所制约的目的;二是同时又明确承认教育有过程内的目的――生长。
杜威“教育目的论”的特征杜威认为,一个良好的教育目的应有三个特征。
具体如下:(一)根据受教育者的特定个人的固有活动和需要杜威极其重视儿童的自由发展,而预设的目的有不顾个人现有能力而追求标准一致的倾向。
总的来看,人们有一种倾向,就是提出千篇一律的目的,忽视个人的特殊能力、兴趣和需求,而培养“被标准化了的人”。
全面解读杜威的教育目的观

全面解读杜威的教育目的观【摘要】:杜威所提出的教育目的并不是完全脱离传统教育目的,而是在继承批判的基础更是有很大的超越。
所以他的教育目的观能引起当时划时代的变革并能在随后的美国教育中产生深远影响甚至在当今世界教育改革中仍然能看出他的影响。
【关键词】:杜威;教育目的;批判;继承;超越杜威-19世纪末、20世纪初美国现代派教育的典型代表,他以实用主义哲学观为指导,提出并亲身实践了许多独特的教育理论:“教育即生长、即生活、即经验继续不断的改造”,提出了”儿童中心主义”、”学校即社会”、”从做中学”的教育原则;构建了”活动中心、经验中心、学生中心”的现代教育理论模式;全面阐释教育的本质。
他的”教育无目的”理论认为不存在有”教育过程以外”的目的,教育目的只存在“教育过程以内”。
其上述见解开启了教育理论史上的崭新篇章,对当时美国乃至世界各国的教育理论和实践都产生了深远的影响。
在以往对杜威的研究中,大多对杜威的教育目的论只是从表面上给以认识,并附以诸多的微词,因此过去的研究不乏有断章取义之嫌。
事实上,在杜威的教育思想中,教育目的论有其自身的体系,在今天对我们亦有较大的意义。
一、《民主主义与教育》是杜威实用主义教育思想的代表作,也是其教育目的观最系统、最集中的表述。
杜威认为:”在最广泛意义上,教育乃是社会生活延续的工具”。
人是生活在群体之中的,为了维持群体现有的状态及在此基础上得到更大的发展,那么群体中上一代人就必须传授给下一代人知识,比如好的行为、有价值的思想、及情感习惯等等。
这些工作一直并大部分都是由教育来承担,它们是教育的社会功能。
儿童参与教育过程分为两种情况:一是直接的,就是参与成人的职业,做一个学徒;另一种是间接的,通过戏剧性游戏,儿童效法成人的动作,从而学会成人的榜样。
两种教育各有优点。
直接参与教育过程,它是亲历其境、有生气的;间接参与教育过程能完成教育的绝大多数传递功能。
但两种教育的缺点也是显而易见的。
杜威《民主主义与教育》

教育对民主主义的作用
教育的普及和提高能够促进民主主义的发展和完善,为社会 的进步和发展提供智力支持和人才保障。
02
杜威的教育思想
杜威的教育理念
教育即生活
杜威认为教育是生活的一部分,而不是独立于生活之外的领域。教育应该与日常经验相结 合,以帮助人们在生活中获得更好的发展和成长。
民主主义教育应鼓励学生发挥主动性,培养他 们的创新精神,以促进教育的发展与进步。
实现全面发展的教育目标
通过实施民主主义教育,实现学生知识、技能 、道德等多方面的全面发展。
05
结论与展望
对民主主义教育的总结
民主主义教育是培养人的独立性、自主性和创新 性的教育,其目的是为了实现真正的民主社会。
民主主义教育重视实践和经验,认为只有通过实 践才能真正理解和掌握知识。
教育即经验的不断改造
杜威认为经验是不断积累和改造的,教育应该通过提供新的经验来促进人们的成长和发展 。
教育具有社会性
杜威认为教育应该具有社会性,通过教育培养人们的公民素质和社会责任感,促进社会的 进步和发展。
杜威的教育方法
01
实用主义教学方法
杜威提倡实用主义教学方法,强调通过实际经验来学习知识,通过解
杜威主张在课堂上采用民主主义 的教学方法,如分组讨论、案例 研究等,以培养学生独立思考、 合作学习和解决问题的能力。
民主主义在课堂教学中的应用
总结词
互动、参与、尊重学生意见、鼓励多元表达
详细描述
在课堂上,民主主义的应用应体现在师生之间的互动与参与,尊重学生的意见和 想法,鼓励他们以多种方式表达自己的观点和感受。
论杜威的教育目的

论杜威的教育目的中国矿业大学文法学院 杨 晶[摘 要]作为美国传统教育改革的开拓者,杜威对教育和教育目的的理解是极其深刻的。
这种深刻性不仅体现在它是对传统教育概念的一种背叛,还体现在杜威教育目的观自身的深刻内涵上。
本文从杜威“教育无目的”观点的内涵、特点出发进行论述,揭示了其观点对当代教育界发展的启示。
[关键词]杜威 教育目的论 内涵 特点 启示 《民主主义与教育》是杜威实用主义教育思想的代表作,也是其教育目的观最系统、最集中的表述。
全面理解杜威有关教育目的的论述,分析其观点的特点所在,有利于我们弄清其实质,汲取精华,剔除糟粕,更好地制定和设计我们的教育目的体系。
一、杜威关于教育目的论述的内涵教育的形式有两种:一是正式教育,即直接的教导或学校教育;二是非正式教育,即儿童通过参与成人所做的事去学习成人的习俗,获得他们的情感倾向和价值观念。
杜威说:“这种参与分为直接的,就是参与成人的职业,做一个学徒;有一部分是间接的,通过戏剧性游戏,儿童效法成人的动作,从而学会成人的榜样”。
两种教育各有利弊。
非正式教育(自然教育)或是直接的,或是游戏式的,它是亲历其境、有生气的。
正式教育容易变成脱离现实的和呆板的,但这种正式教育能完成教育的绝大多数传递功能。
所以“教育哲学所要研究的最重要的问题之一,就是要在非正式的与正式的,偶然的与有意的两种教育形式之间保持恰当平衡的方法”。
由于现代社会发展迅速,知识浩繁,正式教育的领域在扩大,非正式教育的范围在缩小,知行脱节的危险从未有比现在更加严重的。
在这种情况下,杜威认为:“社会连续的和进步的生活所必要的青少年态度和倾向的发展,必须通过环境的中介才能发展,个人参与某种共同的活动到什么程度,社会环境就有多少真正的教育效果”。
这种教育效果在于激起继续活动的有关目的、技能和情感精神。
他继而指出:“生活的本性就是力图使自己继续生存”,“而教育的本性在于使自己获得继续生存或者说不断生存的知识和能力”。
评杜威的教育目的观

评杜威的教育目的观杜威在其《民主主义与教育》中明确表明了他的“教育无目的论”,其实质是反对从外部赋予教育以目的(外部目的),教育过程本身就包含着教育目的(内部目的)。
杜威的教育目的观,是一种综合了社会本位和个人本位的教育观。
“教育无目的论”具有纯粹性、动态性、当下性、差异性等特点。
标签:杜威;教育无目的论;民主主义一、如何理解“教育无目的论”㈠内、外部目的的区分杜威明确区分了来自教育过程内部的目的和外界社会赋予的“教育目的”。
他认为在民主社会中,“并不要到教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。
”教育就是不断促进儿童的生长,在生长之外,没有别的目的。
与教育的内部目的相对,杜威将社会、政治需要所决定的教育目的看做是“教育过程以外”的目的,并指斥其为一种外在的、虚构的目的表现。
而这些从外部强加的目的妨碍各人的常识,是有害的。
杜威所谓的“教育无目的”,是说教育无外部目的,每个教育活动本身,就是其目的。
“教育目的在于使个人能继续他们的教育”。
㈡综合的教育目的首先,杜威批评了柏拉图教育哲学的理想把阶级作为社会的单位。
他认为教育不应以阶级作为社会的单位,也不应受政治单位的干涉,而应把个人作为社会的单位。
杜威的教育目的不单单立足于个人或社会,而是在民主的社会基础上的个人意义。
其次,杜威认为“一般的或概括的目的,只是研究特殊的教育问题的观点”。
他考察了三个一般的目的:由自然提供目的;社会效率作为目的;文化作为目的。
杜威不否认上述目的有其正确性。
但他提出,“如果这些目的的叙述不够全面,就会互相冲突。
”那么可以推测,当以上三个一般目的叙述全面、互相包容时,就会形成一个综合的“一般目的”。
这样的“一般目的”,应该也是杜威认可的。
二、“教育无目的论”的特点㈠纯粹性杜威所指的教育目的寓于教育过程内部,不受任何外部要求的影响。
这样的教育目的,是纯粹的,是就教育论教育。
内在性的教育目的是儿童自己的目的,是教育本身的目的,儿童的生长不是有一个外在的目的,而它的本身就是目的。
浅析杜威的教育思想民主主义与教育》读后感

杜威的教育观念,使他成为现代教育改革的积极推动者。他强调学生的全面 发展,尊重学生的个性和兴趣,倡导学生在做中学,以培养他们的实际操作能力 和创新精神。同时,他强调教育的社会使命,认为教育应当帮助个体实现自我价 值,同时推动社会的进步。
具体来说,杜威在《民主主义与教育》中提出了以下几个主要的教育观念:
首先,杜威强调了教育的目的在于培养具有创新精神和实践能力的人。他认 为,教育的目的不应该是培养出适应社会现状的人,而应该是培养出有能力改变 社会,推动社会进步的人。
其次,杜威提出了“在做中学”的理念。他认为,学生应该在实践中学习, 通过参与实际操作,提高他们的技能和能力,同时也能更好地理解知识。
最后,杜威强调了教育的人本价值。他主张教育应该尊重学生的个性和兴趣, 帮助学生发现自我,实现自我价值。他也强调了教育的社会使命,认为教育应该 帮助个体融入社会,推动社会的进步。
谢谢观看
在深入阅读过程中,我深受杜威教育思想的启发。他的民主主义教育观念为 我们提供了一种全新的教育理念和实践模式。在当今世界面临诸多挑战和变革的 背景下,杜威的思想仍具有现实意义。
首先,杜威对于经验的诠释为我们理解教育的本质提供了新的视角。他强调 经验与自然的直接,使我们重新思考自然与教育的关系。在科技日益发展的今天, 我们更应该注重培养学生的创新能力和实践能力,让他们在实践中接触自然、感 受社会,形成自己的经验和知识。
杜威认为,传统教育过于注重知识的传授,而忽视了学生的实践能力和探究 精神。他主张通过“做中学”的方式,让学生在实践中学习和掌握知识,培养他 们的主动探究精神。他认为,教育应该提供具有挑战性的任务和情境,引导学生 发现问题、提出问题和解决问题。
3、强调教育者应注重自身的示 范作用,以更国哲学家约翰·杜威的《民主主义与教育》无疑是一部 具有深远影响力的著作。这部作品不仅是他个人的教育理念的全面展现,更是他 对现代教育体系深刻反思的结果。杜威在书中将民主主义精神与教育相结合,为 现代教育的发展提供了新的视角和启示。
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浅论杜威之民主教育目的——读《民主主义与教育》之感约翰·杜威在《民主主义与教育》一书之序开头就讲道:“本书体现我探索和阐明民主社会所包含的思想,和把这些思想应用于教育事业的许多问题所作的努力。
讨论的内容包括从这个观点来考察,提出公共教育之建设性的目的和方法,并对在早先的社会条件下形成、但在名义上的民主社会里仍在起作用发展的各种理论,进行批判性的估价。
”据此,约翰·杜威在《民主主义与教育》中系统地提出并论述了教育中的民主概念。
杜威缘何提出民主社会的思想? 民主社会是杜威的理想国,原因在于他认为民主社会却有多量人人共享的利益,从而人人能够互赖互爱,能够自由交往,其结果便能协力维系社会的繁荣和促成社会的进步。
一、民主社会的特征杜威首先探讨了人类联合——也就是“社会”或“共同体”这些名词的内在涵义,指出社会化的质量与价值,应视群体的具体的习惯和目的而定。
也就是说,对任何社会生活方式都应有个标准来测量其价值。
而这个标准的概念必须建立在实际存在的社会基础上,并且应该有利于从实际的社会生活中汲取优点以及健康合理的社会批评与改良。
而在任何社会群体中都可找到“共同的利益和一定的相互作用以及和其他群体的合作往来。
”由此便导出杜威的人类联合的标准:“群体内成员有意识地参与的利益有多少?和其他团体的相互作用,充分和自由到什么程度?”为了进一步阐明民主社会的性质,杜威把他所言之“标准”应用于“专制国家”。
他将第一个因素套进去后结果发现,在专制社会(或国家)里很少有共同利益,社会各成员之间几乎没有自由的往来。
结果导致的是社会内部的社会关系与政治联系极为松散与有限,内外部的交往程度亦十分低下。
因此,“为了要有大量共同的价值观念,社会全体成员必须有同等的授受机会,必须共同参与各种各样的事业和经验。
”否则,社会裂变为特权阶级和被压迫阶级——而这两方面的不同生活经验模式,不能自由交流,结果两方面都失去意义。
杜威由此引申:无论什么社会,只要人们所做的事有益于社会,但是并不了解他们工作的意义,而且不感兴趣——就会产生出缺乏全面的和平衡的社会兴趣的人!从而忽略重要的社会因素,并破坏了情感生活。
由于利益上没有相互关系的一切联合而导致的社会兴趣、理智及情感的失衡可以导引出“标准”的第二个因素:任何社会中的任何团体都“天然”地各有其“自身”的利益,这种利益使其和其他团体隔离,无充分的相互作用——而不是通过更开阔的关系求得改造与进步——任何这样的群体都“天然”地表现出这种反社会精神。
因此,杜威以为,特别在社会接触的领域,时时警惕这种反社会倾向是非常重要的。
在论述上面两个标准的基础上,杜威提出了两大他以为足以说明民主主义的特征。
第一个,不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益,而且更加依赖对作为社会控制因素的共同利益的认识。
第二个,不仅表示各社会群体之间更加自由的互相影响(这些社会群体由于要保持隔离状态,曾经是各自孤立的),而且改变社会习惯,通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况,社会习惯得以不断地重新调整。
二、民主社会与教育的内在关系这两个特征体现在教育方面,就是民主社会格外关心审慎的和有系统的教育。
民主社会否定外部权威,那就须用自愿的倾向和兴趣来替代——而这只有通过教育才能形成。
杜威的解释是:民主主义不仅是一种政府的形式,它首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式。
换句话说,民主是人们的生活方式。
民主不是别人的事情,而是每个人自己的事情。
民主不是个体幸福生活的奢侈品,而是个体幸福生活的必需品。
人们有责任和义务去有意识地通过民主社会的各种有效工具来进行捍卫。
在杜威看来主要是通过教育,因为如果没有我们通常所想的狭义教育,没有我们所想的家庭教育和学校教育,民主主义便不能维持下去,更谈不到发展。
教育不是唯一的工具,但它是第一的工具,首要的工具,最审慎的工具。
反过来,民主社会对教育也有积极意义。
比如,杜威以为,民主社会排除了各人与团体、团体与团体间的各种障碍,使得“经验”可以在彼此间自由地流动、共同地交流与拥有,这就使得教育作为一种参与经验的过程,可以造成个人经验的连续不断的改造,从而造就整个文化的连续不断的生长。
也就是说,只有在民主社会,教育之功效才能得到最好之发挥。
另外,民主社会对教育本身还有意义,就是要求教育要最大限度地适宜民主社会,并与现代社会的发展与成果保持不间断的对应。
相对于在社会中的角色,学校要给儿童提供检验其思想的设计和活动。
学校和班级应该组织得象一个小型的民主社会——一个具有合作精神的社区。
这样,儿童才能发展成为民主社会之一员所必需的态度和性情。
杜威之“民主理想”实际是内在地蕴涵于民主社会的“共同生活”当中的,在教育方面,学校教育恰好提供了这样的“共同生活”。
三、民主社会的教育目的观1、“民主社会本位”的教育目的观在上面论述的基础上,杜威水到渠成地推出了他的“社会本位”的教育目的观——假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育,或者说,学习的目的和报酬,是继续不断生长的能力。
但是,除非一个社会人与人之间的交往是相互的,除非这个社会的利益能平等地分配给全体成员,从而产生广泛的刺激,并通过这些刺激适当地进行社会习惯和制度的改造,这个思想便不能应用于社会的全体成员。
而这样的社会就是民主主义的社会。
这里出现了“教育目的”、“连续不断生长”、“平等”地“相互交往”、“民主主义社会”等内在涵义紧密贯通的关键词或短语。
其教育目的观的基座就是“民主主义社会”。
也就是由能够理智认识作为社会控制与平衡因素的“共同利益”并且能够连续不断地理智地维护与促进他们各自所处团体间的自由的相互影响的人所组成的“共同体”。
反过来,一旦“共同体”动摇不定,整个社会关系将失去均衡与平等。
因此,杜威底针对传统教育目的观的弊端,率先作出“内在的教育目的”与“外在的教育目的”的区分:在探索教育目的时,并不要到教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。
我们所要做的,是要把属于教育过程内部的目的,和从教育过程以外提出的目的进行比较。
2、“连续性”原则的教育目的杜威引入“连续性”原则来解释为何目的生长于活动内部而非外部。
所谓连续性,是指自然与社会生命的生长与发展是有着内在有机联系的整体,无始无终之“生长与发展”是其灵魂。
因果关系只属于任何一过程与另一过程相继的次序而已,任何事件本身既表示一个行动过程之结束,又表示另一行动过程之开始,如此往复无穷。
因为此时,杜威意识到,他所处的时代是一个社会生长发展之“连续性”发生严重断裂的时代:身与心、知与行、主观与客观、理性与感性、目的与行动等等之分裂与不和谐比比皆是。
在杜威看来,这主要是由于传统的“二元论”造成了生活世界本身的分裂。
比如传统知识论上的知行背离,身心对立等特征。
真实生活当中,人们的自觉不自觉的教条主义、独断论以及非此及彼的确定性思维方式衍生出了实际生活中的大量相关问题:能力与材料分离,认为能力可以独立存在,意识也可独立于活动与之并行不悖。
杜威以为上述现象和认识均对他心目中的“民主社会”及其生活产生了重大威胁。
而“连续性”乃是应对“二元论”的有力工具,就是杜威教育哲学的核心概念:经验。
杜威的“经验”是对传统经验论之改造,传统经验认识论将“经验”局限于主观范围内。
而杜威的经验指的是:有机体(人)与环境的互动过程,包含一个主动的因素和一个被动的因素。
在主动的方面,经验就是尝试;在被动的方面,经验就是承受后果。
这当中,主动的尝试与被动地承受环境被改变的后果,构成了经验的互动贯通、内在统一的整体过程,也构成了经验的不可分离的两方面。
这样,杜威的经验概念已不再有任何二元对立的理论品性,甚至涵盖了人们的现时生活和过往历史。
同时也就对教育思维中的二元对立实施了彻底的批判。
那么教育就有了扎根生活与历史、扎根于经验的牢固根基——“教育即是生活”、“教育即是经验的连续不断的改造”。
这样,“连续性”原则告诉我们:有目的的行动与明智地行动是一件事。
明确地说,所谓目的,就是我们在特定情景下有所行动,能够预见不同行动所产生的不同结果,并利用预料的事情指导观察和实验。
所以,一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的,没有一点不是相反的。
从外面强加给活动过程的目的是固定的,呆板的;它不能在特定情境下激发智慧,不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。
它并不直接和现在的活动发生联系,在教育上,由于这些从外面强加的目的的流行,才强调为遥远的将来做准备的教育观点,使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。
相反的,“目的”、“连续性”、“经验”、“民主社会”通过对“二元论”及其作用的消解,互相贯通、互为根基,自然而然地导出了杜威著名的教育无目的论:我们要提醒自己,教育本身并无目的。
只是人,即家长和教师等才有目的,教育这个抽象概念并无目的。
所以,他们的目的有着无穷的变异,随着不同的儿童而不同,随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。
即使能以文字表达的最正确的目的,除非我们认识到它们并不是目的,而是给教育者的建议,在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时,建议他们怎样观察,怎样展望未来和怎样选择,那么这种目的,将是有害无益的。
由于二元论的消解,教育目的和各类教育者明智有效的教育行为是一回事,意味着外在的教育目的与内在的教育目的已经进行了有效的沟通和联系,从而使教育者一方面对社会于教育的期待洞若观火,一方面对受教育者的教育需求以及具体教育情境中各种潜在问题,即教育过程中各种稍纵即逝的教育机会明察秋毫,使得(民主社会的)社会需求、教育者、受教育者之间的宏大“博弈”——民主、平等、和谐以及广泛而深层次的对话成为民主社会的一种生活方式。
于是很自然地就可以导出“一切良好教育目的所应具备的几个特征”:(1)一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要。
(2)一个教育目的必须转化为与受教育者的活动进行合作的方法。
(3)教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。
成人有成人的世界,儿童亦有自己的世界。
教师是沟通成人世界与儿童世界的友好使节,所以不应先入为主,未经审慎地讨论与反思就将自己的成就当作儿童的目标;相反,成人(教育者)的这个目的必须提出一种解放和组织他们能力所需要的环境。
这个目的不仅要有助于制订具体的进行程序而且这些程序又能检验、校正和发挥这个目的。
那么该目的将有助于具体的教学任务、有助于教师应用平常的判断观察和估量所面临的情境。
但是杜威所处之教育时代是“二元论”在统治着,所以,从外面强加的教育目的的缺陷根子很深。
教师从上级机关接受这些目的并把这些目的强加给儿童。
第一个结果是使教师的智慧不能自由,他只许接受上级所规定的目的,使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。
这种对于教师经验的不信任,又反映了对学生的反应缺乏信心。