专英第七课翻译《民主主义与教育》

专英第七课翻译《民主主义与教育》一、内部和外部（The Inner and the Outer）既然道德和行为有关，所以在心灵和活动之间形成的任何二元论必然要在道德论中得到反映。

既然哲学的道德论中许多有关分离对立的表述常被用来为道德训练所采用的种种做法辩护，并加以理想化，因此，对道德论作一番简短的批判性讨论是适当的。

品德培养是学校教学和训练的一个广泛的目的，这是教育理论中的平常话。

因此，我们应该警惕足以阻碍实现这个目的的有关智力和性格关系的概念，同时要注意为了成功地实行这个目的所必须提供的条件。

我们碰到的第一个障碍是，流行的道德观念把活动的过程划分为两个对立的因素，这两个因素往往分别命名为内部因素和外部因素，或精神因素和身体因素。

这种划分是我们曾多次指出的心灵与世界、灵魂与身体、目的与手段等二元论的极点。

在道德方面，这种划分采取的是行动的动机和后果截然划分，性格和行为截然划分。

主张这种划分的人认为，动机和性格是纯粹“内部的”东西，完全存在意识之中，而后果和行为则是在心灵以外；行为只和实现动机的行动有关，后果则和发生的结果有关。

不同的学派或者认为道德和心灵的内部状态一致，或者认为道德和外部的行动和结果一致，彼此各不相关。

有目的的行动是经过深思熟虑的，它包含有意识地预见的结局和考虑正面和反面的心理权衡。

它也包含渴望达到目的的有意识的心态。

审慎选择一个目的和审慎选择稳定的期望倾向，需要时间。

在这段时间内，完全外显的行动暂时停止。

一个没有下决心的人不知道该做什么。

因此，他尽可能推迟明确的行动。

他这时所处的地位可以和一个考虑跳越水沟的人所处的地位相比。

如果他肯定能够跳过或肯定不能跳过这条水沟，就会发生某一方向的明确行动。

但是，如果他还在考虑，感到怀疑，他就犹豫不决。

就在外显的行动悬而未决的时候，他的活动限于有机体内部力量的重新分配，准备确定的行动进程。

他用双眼测量水沟；他使自己处于紧张状态，感觉一下由他支配的力量；他到处寻找跳越水沟的其他方法，考虑跳水沟的重要性。

所有这一切意味着集中他的意识，就是向内注意他自己的态度、力量、愿望等等。

但是，很显然，这种个人因素涌进有意识的认识乃是整个活动向前发展的一部分，并不是首先有一个纯粹的心重新依靠自己，改组好我们自己的态度。

除非我们想全凭武力强行通过，我们就必须改变我们有机体的应变能力，使它们能适应我们所处情境的特点。

所以，在采取外显的行动以前的有意识的考虑和期望，乃是在不确定的情境中的活动所包含的有条理的个人的重新调整。

但是，在继续不断的活动中，心灵的作用并不能始终保持。

要想获得某种不同的东西，由于成功的活动受阻而造成的对特定事态的厌恶心情，这种期望和厌恶的心情可以刺激想象。

事物的不同状态并不总是能发挥作用，有助于机灵的观察和回想，找到出路，向前万进的。

除了有经过训练的倾向的人以外，一般趋势是让想象自由奔放。

他们并不根据实际情况，按照在实行中的可行性，对想象的对象进行核查，而是容许它们发展，求得即时的情感上的满足。

当我们发现不良的自然和社会环境妨碍我们力量的顺利表现时，最容易的出路是建造空中楼阁，让它们替代实际的成就，因为实际的成就需要一番思维的痛楚。

所以，在外显的活动中，我们默然同意并在心中建立一个想象的世界。

思维和行为之间的这种分裂反映在把心灵作为内部的，把行为与后果仅仅作为外部的截然划分的理论之中。

这种划分也许不只是某一个人的经验的偶然现象。

有的社会情境也许使习惯于清晰反省的阶级回到他们自己的思维和愿望中，而没有提供手段，使这些观念和期望能用来改组环境。

在这种情况下，人们一般就要向异己和有敌意的环境报仇，蔑视这种环境，并给以恶名。

他们的内心在自己的想象和期望中寻找庇护和安慰，他们赞美他们的想象和期望，认为比受到蔑视的外部世界更加真实，更加理想。

这种时期在历史上反复出现。

在基督教时代的最初几个世纪，有影响的斯多葛派哲学的道德体系，修道院的和一般人所接受的基督教的道德体系，以及当时其他宗教运动的道德体系，就是在这种条件的影响下形成的，可以表达流行理想的行动愈受制止，就愈把内心所拥有和培养的理想视为自给自足的东西——视为道德的本质，而对活动所属的外部世界，则认为在道德上无关重要。

一切事情都在于有正确的动机，即使这个动机并非世界上的动力也没有关系。

18 世纪后期和19 世纪早期，在德国也一再发生同样的情况，这种情况导致康德派坚持主张善意是唯一的道德上的善，意志是自身完成的东西，与行动和世界上造成的变化和后果无关。

后来，这种情况又导致把现存的制度理想化，认为这些制度本身就是理性的体现。

这种纯粹“善良”的内在德性有善良的性情，不顾什么结果，它自然引起一种反动，这种反动就是通常所谓的享乐主义，或者称为功利主义。

这种主张实际上就是说在道德方面，重要的问题不在于一个人自己的内心自我意识到他是什么样的人，而是在他做了什么——产生了什么后果，他实际上造成了什么变化。

他们抨击内在的道德，认为内在的道德是感情用事的，武断的，教条式的，主观的，他们认为这种道德使人文饰和保护合于他们自身利益的任何教条，或想象中所发生的称之为直觉或良心的理想的任何怪想，他们认为，只有结果和行为是重要的；结果和行为提供唯一的道德标准。

通常的道德，因而也是学校里的道德，很可能是这两种观点不一贯的妥协。

一方面，某些感情状态受到重视；一个人必须怀有好意，如果他的意向良好，如果他有正确的情感意识，他就可以不对行为的全部结果负责。

但是，另一方面，因为有某些事情必须做，以满足别人的方便和要求，同时满足一般社会秩序的便利和要求，所以他们坚决要求一个人做这些事情，不管他是否关心做这些事情，是否有做这些事情的智慧。

这个人必须严守规则；他必须埋头从事辛苦的劳动；他必须服从；他必须养成有用的习惯；他必须学会自我控制——对所有这些箴言，只是理解为强调目前确实做到的事情，而不顾做这事情时所应有的思想和愿望的精神，所以也不顾对于其他不很明显的事情的影响。

我希望前面的讨论已经充分说明了避免这两种流弊的方法。

每一个人无论老幼，如果不能在吸引他们兴趣并要求他们思考的情况下循序渐进、累积性地进行工作，就会发生这两种弊端中的一种或两种。

因为只有在这种循序渐进、吸引兴趣和需要思考的事例中，才有可能说愿望和思维的倾向应该是外显的或明显的行为中的有机因素。

假定有一个体现学生自己兴趣的连续的活动，在那里必须获得明确的结果，在那里无论成规旧习，或听从别人的意旨，或反复无常的临时凑合都无济于事，学生就必然要有有意识的目的，有意识的愿望和深思熟虑的思考。

有意识的目的、有意识的愿望和深思熟虑的思考所以不可避免，因为这是有特殊后果的活动的精神和品质，而是因为这是形成一个孤立的内心意识的领域。

三、智力和性格（Intelligence and Character）关于道德的讨论往往带来一种值得注意的错误论调。

一方面，有人把道德和理性等同起来。

他们认为理性是一种官能，最终的道德直觉就是从理性出发的，有时，例如康德的理论，主张理性能提供唯一正确的道德动机。

另一方面，他们常常低估具体的通常的智慧，有时甚至有意贬低这种智力。

他们常常认为道德和平常的知识无关。

他们认为道德知识是和意识不相干的东西，良心则是和意识根本不相同的。

这种区分如果正确，对教育就有特殊意义。

如果我们把发展性格作为最高目的，同时又把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看作和性格无关，那么学校的道德教育就是没有希望的。

在这样的基础上，道德教育不可避免地成为一种教义问答的教学，或者成为“关于道德”的课。

所谓“关于道德”的课当然就是别人有关德行和义务的想法的课。

只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并受到激励时，这样的课才有效果。

如果没有这种关注别人感情的态度，这种功课对性格的影响不会大于关于亚洲山脉的知识对他的性格的影响；如果只有一种奴性的关注，就会增加对别人的依赖，而把行为的责任交给有权势的人。

事实上，直接的道德教学只有在少数统治多数的社会群体中才有效果。

之所以有效，不是由于教学本身，而是由于整个政权加强这种教学，教学不过是一件小事情。

在民主主义的社会中，企图用“关于道德”的课产生类似的结果，就是依靠感情用事的魔术。

另一个极端的人主张知识就是德行的苏格拉底和柏拉图的学说。

这种学说认为人不会故意做坏事，他所以做坏事是由于对善的无知。

这个学说通常受到抨击，理由是人更多的是知善而为恶：需要的不是知识，而养成习惯或实践，以及动机。

事实上，亚里士多德立刻抨击了柏拉图的学说，理由是德性尤如艺术，例如医学，有经验的开业医生比一个有理论知识而没有关于疾病和治疗实际经验的人好得多。

但是，问题取决于何谓知识。

亚里士多德反对柏拉图，但是忽略了柏拉图学说的要旨。

柏拉图认为，一个人非经多年的实际锻炼和艰苦的训练，不能懂得善的理论意义。

他认为，关于善的知识，不是可以从书本或从别人那里获得的，而是通过长期的教育取得的。

这种知识乃是成熟的生活经验的最后的和最高的恩赐。

不论柏拉图所处的地位如何，很容易看出知识这个名词用来指两种很不相同的东西，一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见——在经验中获得和经过经验的信念，一种是第二手的、基本上是使用称号的认识，人们一般相信如此——一种没有生命力的遥远的知识。

后面这种知识并不保证行为，它不深刻地影响性格，这是不消说的。

但是，如果知识是通过尝试和检验而获得的，像我们通过尝试和检验而确信糖是甜的而奎宁是苦的一样，那么情况就不同了。

任何时候，一个人坐在椅子上而不坐在火炉上，下雨时就带伞，生病时就请教医生——简言之，无论做其他日常生活的任何行为，都证明某种知识在行为上有直接的结果。

我们有一切理由假定同样关于善的知识有类似的表现。

事实上，所谓“善”，除非包括上面所说的这种情境中所体验到的满足，否则就是一个空洞的名词。

从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象，但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念。

因此，不必争论知识这个名词的正确含义。

为了教育上的目的，我们只要注意一个名词所包含的各种不同的特性，认识到通过经验的种种要求而直接获得的知识对行为产生重大的影响就足够了。

如果一个学生仅从和学校课程有关的书本学习知识，而且是为了在被提名时背诵之用，那么这种知识仅能影响某种行为——即在别人要求时，重述别人的话。

这种“知识”对校外生活不会有很大影响，这并不奇怪。

但是，我们只能轻视这种知识，而不能以此为借口把知识和行为分离开来。

关于只和孤立的专业有关的知识，情况也是一样；这种知识能改变行动，但是只限于狭窄的范围。

事实上，学校中的道德教育问题就是获得知识的问题——这种知识与冲动和习惯的系统有联系。