论教学过程中的主客体关系

论教育过程中的主客体关系

摘要：在哲学发展史上,人们对主客体关系的把握经历了漫长的认识过程。从原始时

代到古希腊哲学,从中世纪经院哲学到德国古典哲学,从现代西方哲学到当今信息时代,

人们对主客体关系的认识发生了很大的变化。哲学史上对主客体关系认识的变化深深

影响着人们对教育过程中主体与客体的把握，正确认识教育过程中的主客体关系，对

于我们重新理解教育具有重要的启示。

关键词：主体；客体；主客体关系；教育本质

从上个世纪以赫尔巴特为代表的传统教育派的“教师中心说”和以杜威为代表的现代教育派的“学生中心论”而进行的关于教师和学生地位的争论开始，学者们对教育过程的主客体关系问题的争论就没有停止过。对这一问题的研究有助于对教育本质的认识和正确理解,有助于揭示教育发生和发展的规律。因此，其重要性和必要性就不言而喻。随着哲学界对主客体及其关系研究的不断深入,越开越多的学者开始关注教育过程中主客体关系问题。

一、哲学中关于主客体关系的认识

在哲学中主体是指从事实践活动和认识活动的人，实践的主体是实践活动中具有自主性和能动性的因素。客体就是实践活动作用的对象，任何实践活动，都有主体对客体的认识、改造，也都有作为实践主体的人与人之间的相互影响和理解。主体与客体是相互依存相互制约的，离开主体就无所谓客体，离开客体也就无所谓主体。所以主客体之间的关系大概有四种：即主体与客体之间的“主—客”关系；主体与主体之间的“主—主”关系；客体与主体之间的“客—主”关系；客体与客体之间的“客—客”关系。

在哲学发展史上,人们对主客体关系的把握经历了漫长的认识过程。从原始时代到古希腊哲学，从中世纪经院哲学到德国古典哲学，从现代西方哲学到当今信息时代,人们对主客体关系的认识发生了很大的变化。

原始蒙昧时代，由于人类的认识水平低下，对自然的干预能力有限，人类把自身与自然物看作是一个统一体。因此，原始人与世界、主体与客体彼此融为一体。古希腊哲学在其初期就已内含了主客体的对立，在古希腊哲学体系上总体表现为偏重于对客体规定性的追求和对主体能动性的缺失。智者派的普罗泰戈拉提出的“人是万物的尺度”，明显反映出人们对把握客体的能动性的缺失。古代哲学更多地在于对客体的规定和认识，也就在本体论意义上使用主体的概念。

近代西方哲学家们对于主客体关系进行了深入研究，从康德到黑格尔都强调

和发展人的主体能动性，把人理解为有理性的理论活动和有道德的实践活动的主体。但是，他们把主体等同于精神实体，把主体看做心灵、自我、绝对理念等，而不懂得“真正现实的、感性的活动本身”，因而抽象地发展了主体的能动性方面。因此，近代哲学也“不能对主体做出一个科学的、完整的解释”［1］，也不能给出一个科学的、完整的主客体关系。

与从康德到黑格尔的德国古典哲学以统一性为哲学基本原则不同,现代哲学则大多强调多样性。在多样性原则的主导下,交互式主体性得到了空前的强调。胡塞尔的现象学认为事物的客观性就在于主体间的承认。海德格尔认为,人或此在“在世界上存在”,是“与他人共在”的本质规定。“真正的主体性必须以交互式主体性为必要的补充,或者内在地包含着交互式主体性”。［2］当然,交互式主体性是以客体的存在为前提,或者说以主体与客体的关系为前提。

随着信息时代的到来,现代西方哲学中关于交互式主体性的理论已不能够满足时代的需要,主体间性又增添了多极性和流变性的新特征。而且在信息时代,工业时代主客体两极框架下宣扬的单一主体中心论已不复存在,哲学中的主体性概念和主客体关系需要重新来界定。哈贝马斯用“实践主体”取代“先验主体”、用“主体-主体”取代“主体-客体”,人被社会化和个性化,人与人的关系也就变成了主体间的社会关系。

通过以上的叙述我们不难发现，人类对主客体关系的认识经历了漫长的道路。随着时代的进步，哲学家们对主客体关系的认识在不断地深入，正向着科学化的方向发展。

二、教育过程中的主客体关系

对于教育过程的主客体关系的研究,可以追溯到上个世纪初关于教师和学生地位问题的争论。这一争论是围绕着以赫尔巴特为代表的传统教育派的“教师中心说”和以杜威为代表的现代教育派的“学生中心论”而进行的。传统教育派强调教师和书本的权威作用，学生必须无条件地服从教师的指挥。现代教育派主要教育观点是：教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造，教育的目的应该来自教育过程之内。

从这两种流派可以看出，传统教育派只强调学生作为教育的客体，忽略了学生是自我教育和发展的主体，是具有主观能动性的人；现代教育派只强调学生是

自我教育和发展的主体，忽略了学生也是教育的对象。两种教育派别在历史上都起到了一定的积极作用，但又都存在着一定的弊端。在教育过程中，既不能忽略学生的客体地位，也不能忽略学生的主体地位，要认识到学生既是教育的客体，又是自我发展和教育的主体，使学生的双重地位统一起来。

了解教育过程中主体与客体，对于我们重新理解教育具有重要的启示。如果仅仅从主体与客体之间的“主—客”关系去理解教育，那么，无论怎样构建教师与学生之间各种复杂的主客体关系的系统结构，总是难以获得满意的效果，因为一种先在的主客二元分立的态度已经失去了主体间的、交互的整体意义。同样，在一种分解的理解中，把作为主体的人简单地、机械地作为被动的客体，也难以表现教师与学生双方的真实关系和交互作用。在真实的教育过程中，教师与学生时而作为主体去认识对方，时而作为客体被对方所认识，两者之间的作用、地位总是在发生着转换。［3］

我国从20世纪70年代末期开始，对教育教学中主客体的组成问题进行了持续的研究讨论，形成了几种不同的观点：

1.主导主体说

这种主张是来自对前苏联的“主导主动说”的改造，前苏联流行的观点为，在教学中，教师起主导作用，同时学生具有主动性。“主导主体说”主张，在教学活动中，教师起主导作用，学生是教学活动的主体［4］。教师在教学活动中决定着教学活动的内容、方向、方法、进程和结果，学生不能担负这样的责任；而教师主导、学生主体，既是历史长期发展的产物，又是对现实教学实践困惑的解答，体现了历史与逻辑的统一。

2.单一主体说

单一主体说认为教学活动的主体只有一个，分为教师主体说和学生主体说两种对立的观点。教师主体说认为，教学活动中教师是教育教学活动的惟一主体，学生是教师加工改造的对象，同教学活动一起是教师活动的对象，是客体。学生主体说则不同意上述看法，它认为教学活动的惟一主体不是教师，而是学生，教师和教学内容都是被作用的对象，是客体。

3.双主客体论

显然，教师主体说和学生主体说各自均走了极端，要么强调了教师而忽视了