关于语文教学的人文性及其落实

关于语文教学的人文性及其落实

这里所说的语文教育的人文性不是在理论层面上发挥。它是指相对于阅读和写作的纯技术层面的传授而言的，不是某种特定的专业知识。我们倡导写作能力以阅读训练为基础，而阅读所要求的写作分析和表达能力则主要通过写作来培养。阅读与写作之间有着实质性的联系，人文教育则贯通其间。

人文教育的阅读——基于教师和学生自由精神和独立思考的阅读——有两个基础，一是知识，二是方法。

第一，知识上要知道，学生已有怎样的知识准备、语文课要学习怎样的知识、形成怎样的人文认知结构等等。普通学生阅读能力有限，他们用以阅读理解和进行讨论的也是普通知识，不是专门知识。普通知识与专门知识之间并无绝对的区别，学生的基础程度越高，普通知识的程度也就越高；学生的知识准备越好，普通知识也就越高。人文教育以阅读和讨论为本，目的是培养学生的思维、审美、提问、讨论、表述的能力——这些都包含在“阅读”的知识范围之内，而不是外在于阅读。所以可以说，语文人文教育离不开“阅读能力”。

第二，方法上要明确，基于人文的阅读能力是教育和训练的结果，不是一个人本能自发或自然就会的，所以才可以称为是“阅读的艺术”。对“艺”的学习和培养，需要有恰当的方法。阅读的“艺”包括两个方面，一是阅读方法、技巧的细致训练和反复运用；二是阅读联想、想象和创新力的引导和培养。和学习其他“艺”一样，不同学生的领会能力、体悟方式、敏锐程度会有所不同，只有比较深入的体验与交流，才能保证每个学生学习的高效。

语文人文教育的目的不是把学生培养成“有腿的百科全书”，并不期待他们有一天对任何话题都能无所不知、旁征博引，也不要求他们成段背诵“四书五经”等经典，更不要用考试去检查他们是否能熟记哪一年发生了什么战争或革命、某作家作品的题目或属于什么流派。在中学里，即使有这种“学问兴趣”的学生，也是极其罕见的。在人文阅读上，大多数学生最感兴趣的是发现文本包含的“意义”，他们还想知道怎么做才能独自有效地发现和找到这些意义。所以，他们很需要方法的指导和训练。

语文人文教育首先需要培养学生提问的能力，要先向学生介绍几种基本的提问方式，提出有关事实、阐释、评价的问题，并要求他们最好每堂课都带着自己的问题来参加讨论，进而帮助他们对文本提出有意思、有分量、有深度和普遍意义的问题。学生一般都很想知道，那些似乎能自然形成思考和讨论兴奋点的问题，是怎么提出来的。这样的问题，往往涉及某些观念的来源与传承。学生又很想知道，如何通过探寻这样的观念来源或传承，把阅读的文本与别的文本相互联系，如何在不同文本之间形成联系和参照。正在由于这样的联想，陶渊明的“田园”与白居易《观刈麦》、鲁迅《故乡》的“农村”有了联系，也激发学生去了解思考“田园”与“农村”的异同。不同文本间的“观念参照”，带来对文本的思维乐趣。不仅如此，许多学生还会对有关专家的评论和研究饶有兴趣，并能对这些评论和研究形成自己的看法。

这种性质的提问、联想和想象，才是语文人文教育特别需要发掘和对学生进行培养的。在对学生提供指导时，学生自己的经验积累非常重要。教师向他们介绍一些基本的方法原则，但并不能代替学生自己在文本阅读中所能获得的经验体会。学生阅读的文本种类最好也有多样性。

从多样性的阅读经验中提出一些常见的语文方面的“人文问题”，大到如人生的价值和意义、痛苦与幸福、人为何对某些事情会感觉到神奇惊诧和敬畏，小到如一个字词运

用上的差别给人的感受、美感，教学上尽可能在老师的引导下由学生自己来思考、归纳、总结，让他们结合个人的观察和体会，在尽可能广泛的知识范围内，多角度地反思。要尽可能让每一个学生自由思考、独立判断，教师不能完全代替学生完成思考和判断的过程。每个学生都会思考到一些他个人认为是重要、常见、普遍的人文问题，与他的知识兴趣、问题意识、思考习惯、心理感受方式等特点有关。这使得人文阅读成为一种比较个性化的阅读，也使得人文阅读讨论和交流特别能激励产生新的思考、判断和提问方式。

人文问题要形成“问题”，既不能脱离具体文本提出问题的特定“语境”，又不能完全囿于这样的语境。例如，“英雄”与“好汉”问题很适合读《水浒传》时提出和讨论，但又需要不限于这一阅读，才能触及对这一问题的现代思考（如何理解、是否可能、有何意义）以及期待英雄的普遍认识心理问题。又如“智慧”问题（智慧与智力、智慧是天性还是修为），适宜在阅读多个文本时反复提出，等等。

在教学中，不要急于介绍专门术语，而是应该让学生自己觉得有需要用专门术语来表述，否则无法用其他概念术语表述阅读经验，应该等到学生对理解和解释有了经验体会后，才向他们简单介绍。

对语文人文阅读的教学来说，最有用的读物未必都是一般思想史、文学史认为最伟大或最重要的著作。人文阅读课是由具体到“个人”的教师上的课，所谓“有用”，当然首先是教师自己觉得有用。教师的知识兴趣和问题意识，对学生的知识兴趣和问题意识有最直接影响。教师具备并在讨论中自然流露的知识准备、学习热情、思想的深度和广度、人文气质、思考和表达方式等等，时时刻刻对学生有潜移默化的陶冶和感染作用。

课堂教学，需要同时调动学生头脑的冷静理解和心灵的热情感悟，在语文人文教学中尤其如此。由于人文教学的日常活动是随时就大家共同感兴趣的问题进行师生平等的讨论，师生关系有些像旧式言传身教的师徒关系，这个师傅是个“过来人”，他的知识就是他的经验。学生是在日常相处中熟悉他的，他们对他有一种特别的信任和亲切感，即使在与他的随意交谈中也能感觉到有可以向他学习的东西。

因此，教师在教学中不能扮演一个无个性“知识人”的角色，而需要让学生了解教师的个人知识兴趣、问题意识、人生经历、学术倾向、研究目标等等。这些课堂内外的属于“这一个我”的东西，可以当作“我”在课堂内外从教的必要条件和示范材料，因为它们是“我”从事教育特别是人文教育的必不可少的部分。对进行语文人文教育的教师来说，引导阅读讨论是一件厚积薄发的工作，需要有足够的学术储备。但是，哪怕你是著作等身的大师，在对普通学生进行人文教育时尤其是讨论过程中，也不能不断提出过于庞大观点，而需要耐心期待学生大量积累，日复一日，积少成多，设法让学生将一些要点铭记于心，并把它们融会贯通，不断推进，越来越深入。

基础教育中，人文教育不是学术和理论性的，思考的背景和问题意识也是现实的，但作为教师，则需要对人文教育的学术和理论有所涉猎，如公民（不）服从与公民（不）合作、古代弑君与现代革命、古代帝师与现代智囊、政治与人性、制度与国民、政体与国体，同时也需要涉及人文经典阅读的当下社会意识、基础教育的理念与价值观，以及人文教育的一些外延问题，如经典著作与现代阅读语境、何为知识分子及其使命与作用、学术的职业化与公共性、人文学术和学问的政治环境、极端境遇中的自由、知识和公共语言。

在一个公民社会健全、公民文化发达的民主国家里，人文阅读是普通人都应该有思考和判断能力，也必须经常去做的事情，因此成为基础教育必须包括的部分。这样的阅读，在人类历史上还不能算太久。具有人文教育意义的普通人阅读，是在文艺复兴和宗教革命之后才慢慢发展起来的，起先只是与宗教自由有关，后来才渐渐涉及其他自由，贯穿于其间的便是人的自由，而“人文教育”的本意便是自由的教育。文艺复兴时期，