“言意共生”：语文教学的本质
言意共生：语文教学的原点和归宿——苏派“言意教学＂的探索与实践
三 、 到原 点 ： 译 “ 回 破 言意 共 生 ” 语 文 本 质 的
１立 足 “ ” 根 本 ． 言 之
笔 者作 为“ 意教 学共 同体 ” 言 的一员 ， 别在 ２ ０ 分 ０９
和 ２１ ０ ０年 的江 苏 省 “ 海 探 航 ” 文 中发 出 了 自 己的 声 教 征
００００ ａｎ９ａ 责ｉｇ鬟ｉ Ｅｌ芝＠Ｉ －辑ｕ 任ａ６ｍｒ ｍ ｙ ｇｃ 编 ０ ｏ ： ｗ ｎ
言 意 共 生 ： 文 教 学 的原 点 和 归 宿 语
苏派 “ 意教 学 ＂ 言 的探 索 与 实 践
■ 宋 飞
【 内容摘要 】 本文通过对苏 派“ 言意教 学” 已有成果 与课 堂实践 的追 问， 尝试从原 点破 译“ 言意共生”
音 ：意象叙 事与语文课 程 内容 的开发 》 《 实相生 ： 《 、虚 语
文教 学 的内在追求 》 确立 了 自己“ 中 国古代 文论 的现 ， ‘
代课程转化 ’ 究 ” 向。 研 方 从 言 意 转 换 到 言 意 共 生 ， 派 以朱 学 坤 、 星 为 代 苏 魏 表 的 “ 意 教 学 ” 军 人 物 的理 论 探 索 ， 成 了从 自发 到 言 领 完 自觉 的质 的突 变 。 二 、 问 ： 们 离 “ 意 共 生” 多远 ？ 追 我 言 有
没有层层推进“ ’ 长’ 的梯度 。 没有 民歌启蒙 的具体 内 涵， 没有在场的语 言生命 体验 ， 言背后的意没发掘 出来 。
学 生 对 文 本 的 独 特 感 觉 水 过地 皮 湿 。
单 就新课 程实施来 论 ： 李维鼎 教授 的《 文言 意论》 浩如烟海 的古 代文 语 从
论 中发 现 了 言 和 意 两 个 本 体 范 畴 ，提 出 言 意 转 换 的 观 点 ， 立 发 现之 功 。 首 特 级教 师 朱学 坤进 一 步 提 出 “ 究 言 和 意 内在 关 系 探
语言学习：语文教学本质的回归
语言学习：语文教学本质的回归作者：顾金娟来源：《语文世界(教师版)》2013年第09期著名特级教师薛法根说：“语文课的教学价值就是使学生获得言语的智慧——简单地说，就是获得表达方法与艺术。
”也就是说，学习语言是语文教学的本义所在，是对语文教学本质的回归。
在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提高学生言语表达素养、写作素养的手段和过程。
我们语文教学要始终着眼于怎样通过语言文字把人的情、意在作品中表达出来，强化学生对言语智慧的特点及语言对思想内容的表现力的认识，并最终学习言语的更好表达。
可综观如今的语文课堂，教师过度关注文本内容的理解，强化“人文的感悟”，却淡化了“语文的感悟”，忽略了语言的学习，缺失了扎扎实实的语言训练。
学习语言至关重要，那么，语文课堂教学中如何去强化学生的语言训练，培养学生的表达能力呢？本文就此谈一些实践与思考。
一、在诵读积累中学习语言重视诵读，是传统语文教育的宝贵经验。
有道是“读书百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。
叶圣陶先生更是谆谆告诫：“语文课以读书为目的，老师若引导学生善于读，则功莫大焉。
”这些真知灼见，揭示了语文学习的内在规律：学习语言，就得多读。
读，是对语言文字“感知理解——吸收积累——转换创造”的潜移默化的过程。
当然，读的方法多种多样，教师可根据课文的特点，运用范读、自读、引读、议读、齐读等多种形式来引导学生深入感悟语言文字中的意境美。
诵读，除了“读”之外，还应该强调“背诵”。
背诵，是学习语言的好办法。
发展学生的记忆力，提高理解文字的能力，促进写作，规范学生的书面语言，积累语言，培养学习习惯，培养学习兴趣，都有赖于背诵。
背诵还具有发展学生思维等多种功能。
尤其重要的是，小学阶段是人生中记忆力最旺盛的时期，小语教材中的课文又大多文质兼美，背诵，可让学生积累大量的佳辞妙句、精美篇章，不断充实语言库存，并领悟体味作者谋篇布局、遣词造句的匠心所在，悟得表达方法的真谛，这将使他们终生受益。
“言意共生”,打造小学语文阅读教学理想境界
76教育前沿语文课程是一门基础性课程，也是一门融人文性、实用性、工具性、审美性为一体的课程。
“言”指的是语言文字中所蕴含的信息，是语文工具性的体现；“意”是学生在阅读过程中产生的情感共鸣，是语文人文性的体现。
“言意共生”追求的是学生在阅读过程中，言意相互支撑，共生共长,促进学生语文素质的全面提升。
那么，在小学语文阅读教学中，我们教师应该从哪些方面来打“造言意共生”的理想境界呢？在此结合教学实践作如下几方面探究。
一、创设语境，以读促悟在小学语文阅读教学中，首先要重视培养学生的阅读能力，为将来进入中学阶段的语文学习奠定良好的基础。
而创设恰当的语境是阅读教学的重要的有效路径。
教师要结合学生的学情和文本内容，为学生创设多姿多彩的阅读语境，助力于小学生阅读能力的提升。
苏教版小学语文编入的课文都是文质兼美的经典之作，这些作品具有丰富的内涵和极高的教育价值，我们教师在阅读教学的开展中，首先要深入地解读文本，把握阅读内容的内涵，在此基础上创设恰当的阅读教学语境，引领学生走进文本的语境，阅读文本内容，感受其中所蕴含的思想情感，对阅读内容展开多层面的解读，形成全面的认知。
在课堂教学中，教师采用的教学方式是多种多样的，比如精彩的故事导入，有趣的谜语，多媒体的展示等等，都可以激发学生的阅读兴趣，使学生尽快拉近与文本的距离，进行逐步深入的研读。
比如，在执教《雾凇》一课时，我首先让学生通读课文，初步感知“雾凇”的美丽，特别强调“奇观”，引导学生到课文中去寻找“洁白晶莹、银光闪烁、美丽动人”等词语，来感受雾凇的色彩之美，寻找“千姿百态、琼枝玉树”来感受雾凇形态之美……为了让学生形成更加深刻直观的印象，我给学生播放了雾凇的录像，并提出思考题：当作者发现松花江畔十里长堤上全是银松雪柳时，他想到了什么呢？美丽的雾凇挂在道路两旁是什么样的景象呢？同学们，我们通过录像再次欣赏了美丽的雾凇，你能描述一下你看到的雾凇吗？通过播放雾凇的录像，给学生创设了生动、直观的教学情境，学生结合课文的内容进行阅读学习，仿佛置身在雾凇的景色之中。
在语境中实现言意共生-精品文档
在语境中实现言意共生《义务教育语文课程标准》（2011年版）进一步明确了语文教学必须紧扣语文课程的核心任务――学习语言文字的运用，要在提高学生运用祖国语言文字能力的同时提高学生的人文素养。
可见，工具性与人文性是彼此相融的过程，是学生通过言语的生长，从而获得精神成长的过程，这也是苏派“言意教学”破译的语文本质。
言语都是在一定语境中发生的，任何一次语文学习都不应是孤立的存在。
我们要从儿童视角出发，找到文本、教师、学生三者的契合点，通过文本语境与生活语境的对接，创设真实的学习情境，展开言语生成的过程，实现言意共生。
三年级语文教材中有一篇洋溢着浓浓亲情的课文《花瓣飘香》，讲述了一个小姑娘摘花瓣送给生病的妈妈的故事，赞美了她敬爱父母的美好品德。
在教学中，我别具匠心地设计了两处“语用”环节，使学生获得了真实的语文成长。
一、找准兴趣点，激活语言生长正值春暖花开的三月，我特意选在妇女节来临之际上这篇课文。
凭借文本的语言材料，我引导学生品读、感悟人物的内心世界，体会小姑娘那真挚、纯朴的母女亲情。
为了使学生对“真是个懂事的好孩子”这一中心句有更为具体和丰富的认识，产生更加真切而独特的体验，我创设了一个情境――一封“爸爸”的来信。
信是这样写的：亲爱的女儿：你好！又到了草长莺飞的时节，可爱的家乡一定是桃红柳绿，鸟语花香了吧？春天的南沙群岛也是个迷人的世界。
天是一片蓝玉，海是一块翡翠，可爱的南沙群岛就像是撒落在碧玉盘里的一串串珍珠。
守卫着祖国美丽、富饶的南沙群岛，爸爸的心里充满了自豪！在岛上的每一个日日夜夜，我都挂念着你和妈妈。
妈妈身体不太好，在春天更容易发病。
你在家里要好好照顾妈妈，听妈妈的话，不要惹妈妈生气。
再过几天就是“三八”妇女节了，一定要代我向妈妈表示节日的祝贺。
爸爸又要去站岗了，就写到这里吧。
别忘了给爸爸回信，爸爸天天都盼着哪！祝你和妈妈天天快乐！爱你们的爸爸2014年3月2日上午展读“爸爸”的来信后，我让学生联系文本内容，调动生活经验，充分展开想象，在小组里讨论：“如果你是这个小女孩，给爸爸回信时会写些什么呢？”学生们情绪都很激动，讨论得认真而又热烈，一颗颗美好的童心在言语间闪烁。
语文教学的本质
语文教学的本质作者：杨宏斌来源：《中学语文·大语文论坛》2008年第03期【摘要】语文教学是一个充满思想的精神活动过程。
语文教学的本质在于给予学生走进自身及他人生命旅程的机会，在于促进和发展体验，在体验中精神得以升华，人格得以完善。
【关键词】语文教学；本质；人格精神人活着，得明白从哪里来，到哪里去。
语文教师，已注定将语文嵌进了生命的深处，不能不深谙语文教学的本质。
关于“语文的概念”语文界有种种不同的理解，我主张“语言文学说”。
语言是一种交际工具，当然具有工具性，培养学生应用口语和书面语的能力，是语文课的主要目标。
但语文又不仅仅是工具，还是一个人一生人文底蕴的重要铺垫。
这一点，主要通过语文教育中的文学教育来完成。
比大海更广阔的是天空，比天空更广阔的是人的内心。
作为“人学”的文学，其丰富性与复杂性不言而喻。
文学作品中有纷至沓来的客观世界，也涉及天马行空般的精神领域。
语文教学除了传授严谨的基础知识，培养学生扎实的语文应用能力外，更要让学生享受思想的乐趣，得到情感的陶冶，具备审美的眼光，从而获得精神的魅力。
因此，语文教学应是一个充满思想的精神活动过程。
语文教育有思想教育功能，通过语文教育来促进学生思想品德和世界观的形成，让课文中蕴涵的道德意识、道德情感、道德意志变成学生的精神财富，是语文教育的应有之义。
但我们这里说的作为精神活动的思想还不完全是一个价值观的问题。
西方哲学中有“我思故我在”、“人是思想的芦苇”等经典之言，强调思想的意义。
中国古人则说“思接千载，视通万里”，宣告思想的力量。
所以，语文教学还要培养学生高屋建瓴的思考能力、深刻细致的分析能力、丰富多元的想象能力等等；而理想与现实的相互促进，思想与情感圆满地融为一体，则是语文教学的更高境界。
语文教学还应是一个体悟情感的审美过程。
语文是一个琳琅满目的美好世界，大多数课文都与美有关。
优秀的语文教师应是一位有审美创造力的“教育家”，而不是语文知识的“传声筒”。
“言意共生”
言意共生”语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
”2011 版新课标首次为语文课程明确定义。
由此， 我们不禁反思我们的语文教学：多少教师把语文课上成了思 想品德课、科学课、艺术课？多少年来我们种着别家的地， 却荒了“语文”这块田？到底如何把握一节语文课的优劣？ 作为一名小学语文教学的研究者和实践者，笔者发现：直到 今天，还有为数不少的语文教师不能正确把握语文课程目 标，准确使用有效的教学策略， 真正为提高学生的语文素养、 语言能力而展开教学。
那么，语文教学的真滋味应该是什么呢？笔者认为，语才是本色语文的必然，它是每位语文教师的目标追求。
所谓“言”，主要有两个方面的意思，一个是文本中的外在言语形式， 它是文本中的骨架， 是一种关涉构词、 构句、构段、构篇的框架模式；另一个是文本中的内在言语素材， 它是一种关涉好词、 好句、好段、 好篇的材料构件。
就是在阅读教学中， 引导学生积累言语范式， 以利迁移运用； 积累言语素材，形成运用组块。
所谓“意”，主要是指文本语言中所表现出来的内容、 文教学既要关注思想内容，又要聚焦语言形式。
言意共生”“z 曰—得言”，思想、情感等，它是文本中的血肉，是具体形象、有声有色的。
文本中的“意”借助文本中的字、词、句、段，像溪流样缓缓显现，以形象吸引人，以思想启发人，以情感打动就是在阅读教学中，弓I导学生批文以入情，批文以入境。
“共生”，在《现代汉语词典》中意思是“相依生存，彼此有利。
”因此有“共存、共建、共荣、共赢之意。
“言意共生”不仅着眼于“言意兼得”“文意兼得”之意，更落点意”的彼此交融、彼此支撑、彼此相长之实。
、潜心会文，寻找言意共生的最佳契合点在教学中要做到“言意共生”，让学生潜心会文，寻找“语文味”的材料，可以抓住生字的文化内涵，寻找词语的内在规律，推敲文本的言语形式，关注文本的布局谋篇。
最佳契合点往往就藏在作者遣词造句、谋篇布局、表情达意的“匠心”中。
论语文教学的本质
园 丁 沙龙
论语文 教学的 本质
■ 王功 国
语 文 教 学 和 提高 学 生 的人 文 素 养密 切 相 关 。从 小学到大学 ， 语文教学一直贯穿于学生 的学习过程。 通过语文课 的教学 ， 既能向学生传授语文基础知识 ， 提高科学文化素质 ；同时对培养学生热爱祖 国语言 文字 、 热爱 中华 民族优秀文化的感情 ， 增 强爱 国主义 精神， 乃至发展学 生的健康个性 、 健全人格 ， 提高学 生 的思想道德素质 ， 都具有重要作用 。 从 一定 的意义 上讲 ， 语文教学本质上是人文精神 的教育 。 就语文学科的性 质而 言， 一方 面 ， 它是人 生存 和 发 展 的 基 础 。 语 言 是 人 际交 流不 可 缺 少 的 工 具 ， 语 文、 语言 和人 的思想情感 、 民族情感 、 民族文化是不 可分割 的。 在语文教学过程中 ， 教师要注重营造语言 交流 的氛 围， 充分给予学生思考发 言的机会 ， 放开学 生 的手脚 ，尊重学生的个性 ，让学生成为学 习的主 人， 鼓励学生养成独立思考 、 勇 于提 出自己的想法 的 习惯 ， 这是语文教学 的真谛。 对于学生存在一些不着 边 际的想法 ， 教师 的责任就在于适 时地加 以引导 ； 而 那 些有新意 、 有创 造性 ， 超越 常规思维 ， 甚至超 出教 师接收范畴 的想法 ， 教师更要给予学生鼓励和赞许 ， 这 是学 生 的闪 光 点 ， 也是教学的成功。 青 出于 蓝而 胜 于蓝 ， 作 为教 师 ， 应该有 这样的胸怀 ， 去见证每个 学 生 的发 展 。 另一方面 ， 语 文学科是综合性 很强 的学科 ， 语文 课 文 中 除语 言 文 字 知识 外 ，还 包 含 着 广 泛 的社 会 科 学 和 自然 科 学 知 识 ， 古 今 中外 ， 上至天文 ， 下 至 历 史 地理。 凡是人类创造 的精神文明 ， 都必须用语言文字 表 述 出来 。 在 不 同年 级 的语 文 课 文 中 ， 都 会 根 据学 生 语 文学 习 的需 要 反 映 出其 他 学 科 领 域 的 知识 。语 文 教学就不能单纯地为语文 而语文 ，离开综合性学科 知识很难真正理解语 文课文 。阅读 、 理解 、 分 析能力 绝不是靠背语文书来提高 的。因此 ， 在语文教学 中， 除了要培养学生掌握祖 国语 言文字和读 、 写、 听、 说 的真本领外 ， 还要充分发挥教材作例子 的教育作用 ， 让人文精神培养 、道德情操教育达到事半功倍 的效 果。 综观语文教材 ， 有以下几类具有教育作用的课文 ：
姜树华：“言意共生”教语文
姜树华：言意共生＂ “ 教语文
叶水涛 ，
【 人物名 片】
公开课四十余节， 多节课例被中国 教育电 台 视 展播发行。近年， 在
《 小学语文教与学》 语 文教 学通讯》 小学版 ）《 《 （ 、 江苏教 育研 究》 教 《 育研究与评论》 等地 市级 以上刊物发表论 文六十余篇 ， 编写“ 步 起
作 文” 系列 丛 书 六本 ， 七 十余 万 字 。 计
有清晰的认识和 明确 的表达。 他说 ， 语文就是说 出来 的 信仰 的教 育 ，其根本 目的还在于让学生能 自如地运 用 “ ” 话 和写 出来 的“ ” 文 的本质 也 是话 ， 文 ， 都属 于“ 言 祖 国的语言文字 。 忽略语言的具体运用 ， 语文教学则是
无源之水 、 本之木的空话。 无
就是在 听说读 写实践 中学 习 ‘ “意 ’互换 ” “ 言 ’ 所谓“ 言 ，‘ 不以文害辞 ， 不以辞害志， 以意逆志， 是为得之” 。 ‘ ’ 意 共生 当为语 文教学 的本质取 向” 这是姜树华 对语 。
姜树华认 为语文学 习必须“ 把握 ‘ ’ 意 的指 向， 领悟 与意之 间“ 走几个来回” 这是 非常精湛 的见解 ， ， 也使他
生学习运用祖 国语言文字 的课程。” 然而 ， 中小 学语文 重” 。离开言语训练的教学即是 “ 非语文化” 的教学 ， 离
教学实 践 中普 遍存在 “ 非语文化 ” 泛语 文化 ” 和“ 的现 开语 言品悟 的教学 即是 “ 泛语文 化” 的教学。语 文教学 象， 习非成是 ， 积重难返 。 是民族母语 的教学 ，学生在学习过程 中自然而然地受 “ 语言” 是抽象 的系统 ，言语” “ 是具体 的运用 。 文 到民族优秀文化 的熏陶 ， 语 也受到辨 明是 非 、 恶 、 丑 善 美 学习的要 旨是语言 的“ 运用 ” 即“ ， 言语” 。对此 ， 姜树华 的教 育 ， 但语文教学 的重点不仅在于伦理 道德及政 治
“言意共生”语文教学的理想课态
“言意共生”语文教学的理想课态内容与形式的运动统一是万物存在、发展的本源动力，语文亦然。
语文的“内容”与“形式”直指语文的“意”与“言”。
2011年版“课标”明示：语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。
诚然，语言的“运用”也就是“言”与“意”的运动。
语文教学中，让学生往来于“言”与“意”的双向通道上，领略途中风景，体验语文“言”“意”共存共生之妙，从而最终实现学习语文的高峰体验――“言”“意”的双向新生。
笔者现从课堂中学生的“学”、教师的“导”以及教学的“过程”三个方面来绘就“言意共生”语文课堂教学的理想状态。
一、“学”的状态，在于欢畅“言意共生”语文课堂中，欢畅的学态是学生的本然之举。
教学的本质是“让学”，即教师“让”学生自己去学。
“让学”首先是教师主动的移位行为，用意在于给学生“腾出”学的时间与空间，也就是给学生自主学习的机会，某种程度上说，这比起学生所要学的“道”或“业”本身更为重要。
事实一再证实，教育只有转化为学生自我主导的活动，学习才会发生，教育也才会真正有效。
就语文教学来讲，王尚文细化了“让学”的两层含义：一是“让热爱”，二是“让实践”。
“让热爱”，即让学生爱上语文，当然也只有教师对语文的爱才能诱导学生对语文的爱，因为“感情只对感情说话”（费尔巴哈语），不可能想象一个不爱语文的教师能教出爱语文的学生；“让实践”，就是让学生了解学习的门径（学习的路径），知道该怎么去学（学习的方法），即所谓“授之以渔”。
语文课让学生成为学习的主体，为“言意共生”提供必要的学习“先意识”，是语文教学生态课堂的期许。
儿童的语文学习本身就是“言意共生”的。
关于儿童习得语文一直有两种观点：感悟派与训练派。
我们无需在此论述谁是谁非，我们一方面不能做语文的“玄学”，儿童是不能在“不可言传”状态中去感悟言语的；另一方面，我们又不能丢掉“悟”，要悟感情、悟方法，悟“言”“意”之妙。
说到底，“言意共生”既不是枯燥的模仿，也不是空洞的说教。
言意共生 ,语用理念下的阅读教学
“言意共生”是一种语文阅读教学的理念，强调在语言和
意义之间找到平衡点，既重视文本的语言表达，也重视文本
的意义理解。
具体来说，就是在阅读教学中，引导学生通过
理解文本的语言形式，进而理解文本的意义，并最终达到言
意共生的境界。
在“言意共生”的阅读教学理念下，首先要关注文本的语
言形式。
文本的语言形式包括字词、句式、修辞等，这些元
素直接影响着文本的意义表达。
通过分析文本的语言形式，
可以帮助学生理解文本的表层意义。
其次，要关注文本的意义理解。
文本的意义包括作者的写
作意图、主题思想、情感表达等。
在理解文本的语言形式之后，要进一步引导学生深入理解文本的意义。
这需要学生结
合自己的生活经验和背景知识，通过分析、推理、归纳等思
维过程，达到对文本的深入理解。
最后，要关注言意共生。
言意共生是指在理解文本的语言
形式和意义之后，将两者有机结合起来。
学生要通过不断的
思考和练习，逐渐提高自己的语言理解和表达能力，达到言
意共生的境界。
在这个阶段，学生不仅能够理解文本的意义，还能够运用文本中的语言表达自己的思想和情感。
总之，“言意共生”的阅读教学理念强调在语言和意义之
间找到平衡点，既重视文本的语言表达，也重视文本的意义
理解。
通过引导学生逐步深入理解文本的言和意，提高学生的阅读能力和表达能力。
高效教学的本质：生命与言意共生
备课参考８㊀２０１８ ６高效教学的本质:生命与言意共生陈㊀燕㊀㊀汉字文化之所以博大精深而经久不衰ꎬ不仅仅在于丰富多元的语言表达方式ꎬ更重要的是可以通过语言组织文本ꎬ将情感赋予文本之中ꎬ使文字充满鲜活的生命气息ꎮ因此ꎬ中小学语文课堂教学的主要目标不仅仅是提高学生的语言文字运用能力ꎬ更是促使学生通过发挥主观能动性ꎬ从文本阅读中获得更多富有生命力的情感体验ꎬ让学习语言文字的过程不再僵硬而枯燥ꎮ那么ꎬ如何将鲜活的生命力注入语言文本之中呢?一㊁挖掘隐含视角ꎬ个性解读文章每一篇文本都有其特定的主题和思想情感ꎬ因此在实际教学中ꎬ很多教师认为只需引导学生掌握文本的主要思想和写作特点ꎬ就完成了解读文本的任务ꎬ这种教学理念存在很大的误区ꎮ其实ꎬ阅读教学中ꎬ只有充分激活学生内在的情韵和意趣ꎬ才能达到与作者的内在体验共融共通ꎬ学生才能够延续着作者创作的思想路径ꎬ探寻作者的写作规律ꎮ例如ꎬ在«黄果树瀑布»这一课的教学中ꎬ文章中需要学生着重理解的主要情感就是通过对黄果树瀑布宏伟壮阔的特点赞美自然的伟大和祖国大好河山的壮美ꎬ课堂上学生通过对文章的阅读和字词句理解ꎬ不难理解这一情感ꎮ但深度理解文章ꎬ还可以发现对这篇文章的其他理解角度ꎬ即歌颂黄果树瀑布作为自然的壮阔之景ꎬ通过对瀑布倾泻而下这一瞬间的描写ꎬ感受到自然之景生生不息的活力ꎬ这一角度也是对这篇文章的重要解读角度ꎬ笔者通过引导学生着重阅读瀑布倾泻而下这一瞬间的描写ꎬ来感悟这一隐含的情感角度ꎮ因此ꎬ对一篇优秀文学作品的解读ꎬ仅从一个最大的角度进行理解是远远不够的ꎬ通过文本中的语言表达ꎬ作者的情感以及价值取向由浅入深㊁由内而外展现出来ꎬ因此一篇情感丰富而深刻的文章必定存在诸多富有生命力的细节ꎬ这也是教师应当着重引导学生主动探究和理解的地方ꎮ二㊁发现写作规律ꎬ感受语言律动学以致用是语文教学对语言关注的终极目标ꎮ阅读和写作ꎬ两者是相辅相成的语言文字运用技能ꎬ因此在阅读过程中ꎬ也应当关注到文本语言组织的潜在规律ꎬ但对文本阅读和写作规律的理解不是对语言组织方式单一而僵硬的理解ꎬ而是通过深度感知并内化文本中的语言文字运用方式和风格ꎬ并尝试将其融合到自己的写作风格中去感受语言律动ꎮ例如ꎬ笔者在讲授«黄山奇松»这篇课文时ꎬ将本课的课堂目标设定为ꎬ要求学生能够通过观察实际景物展开丰富的联想ꎬ运用特定的写作手法生动描绘实物的特点ꎬ而如何通过结合文本写作规律ꎬ写出富有生命力的景物描写文段ꎬ是本课教学的重难点所在ꎮ这样的教学方法不同于简单直接的仿写任务ꎬ而不仅需要学生理解文章的中心情感所在ꎬ还需要通过描写看到事物的本质所在ꎬ从而能够在面对一个新的景物时ꎬ运用相似的思考逻辑来把握景物描写的风格和写作手法的运用ꎮ笔者首先引导学生深度品读了文章最后对黄山松树的景物描写ꎬ介绍了联想㊁比喻㊁和拟人等等手法ꎬ再呈现出一幅新的景物图片ꎬ要求学生在文本阅读的启发下ꎬ运用一定的写作规律ꎬ完成对新景物的描写ꎮ这样的教学设计ꎬ是将文本阅读和写作的教学过程有机结合在一起ꎬ通过引导学生理解文本中的规律和风格运用ꎬ来引导学生掌握一定的写作规律ꎬ再给出相关的备课参考９㊀２０１８６写作任务ꎬ让学生通过笔头实践ꎬ来检验自己对文本写作规律的理解程度ꎮ三㊁素材综合运用ꎬ尊重生命体验生命与言意的共生ꎬ体现在各种主题的文本中ꎬ课本教材对同一主题或类似主题的文本进行单元划分的目的即是能够让学生更加清晰地理解每一个大主题之下的不同写作对象和写作风格ꎬ感受同一主题下不同风格的文章带来的生命力和表现力ꎮ从而让学生更加强烈地感受到文章的生命意义所在ꎬ更加深刻地理解生命力与文本语言之间的共生关系ꎮ仍以«黄山奇松»这一课为例ꎬ与«黄山奇松»同一单元的还有«莫高窟»«黄果树瀑布»等文章ꎬ虽然都是在写祖国的著名景观ꎬ但每一篇文章的写作手法侧重点以及写作风格都不相同ꎬ促使每一篇文章都有其鲜明的写作特点ꎬ能够让学生获得不一样的生命体验ꎮ«黄山奇松»多采用虚实相生的手法对黄山松进行描写ꎬ«莫高窟»则多运用点面结合的手法ꎬ将排比句的作用发挥到极致ꎬ«黄果树瀑布»则采用移步换景的手法进行景物描绘ꎮ三种景观ꎬ三种不同的写景风格ꎬ三种不一样的生命里体现ꎬ表达了三个作者对三种景物不同的情感寄托ꎮ笔者在这一单元的教学中ꎬ采用对比教学的方法ꎬ让学生更加全面地感悟和比较三种文本特色ꎬ引导学生理解在不同风格的景物描写中ꎬ应当选取最适宜描绘该景物的写作手法ꎬ才能最大程度地展现出景物的特点ꎬ让自己的文章更加具有生命力ꎮ总之ꎬ生命与言意的共生ꎬ能够让平凡的文字充满鲜活的生命力和表现力ꎬ促使学生通过文本阅读ꎬ与作者进行深度对话ꎬ获得丰富而深刻的情感体验ꎬ在提升语言文字理解和运用能力的同时ꎬ发挥主观能动性ꎬ感悟生命的意义ꎮ教师在进行文本阅读教学设计时ꎬ应当注重对理解文本隐含视角的挖掘ꎬ并通过感悟作者的写作规律与写作风格来引导学生感悟语言文字的律动ꎬ同时注重教学素材的积累和综合运用ꎮ作者单位:江苏省南通高等师范学校附属小学(２２６０００)对比:语言能力生长的高效路径俞㊀漪㊀㊀俗话说:不怕不识货ꎬ就怕货比货ꎮ作为语文教学的核心任务ꎬ领悟品析文本语言是语文教师的核心职责ꎮ阅读教学中采用对比的方式进行语言文字的赏析ꎬ有助于学生对文本的语言进行优劣辨析ꎬ为培养学生敏锐的语感意识提供认知平台ꎮ一㊁紧扣风格ꎬ对比独创与平凡苏教版教材中选用了大量名家名篇ꎬ语言别致新颖ꎬ独具一格ꎮ践行对比策略ꎬ领略名家语言的创作风格ꎬ是一种简单而高效的策略ꎮ著名作家萧红的语言平实鲜活ꎬ独创中富有鲜明个性ꎮ教师可以将其诗化一般的独创语言与平凡的表达模式进行深度对比ꎬ真正促进学生核心能力的发展ꎮ如萧红名篇«我和祖父的园子»一文中ꎬ以质朴直白的语言㊁灵动鲜活的形式展现了自己在祖父园子中的快乐与自由ꎬ其中第１３自然段的一段堪称经典ꎮ笔者将其中一段话进行了修改:倭瓜长蔓了ꎬ沿着花架往上攀ꎬ一直爬到了房顶ꎬ再挂下来ꎬ随风摇摆ꎬ甚是婀娜ꎮ黄瓜也开花了ꎬ这儿一朵ꎬ那儿一朵ꎬ怎么开ꎬ都很美ꎬ她们仰着黄色的小脸ꎬ向着和风点头ꎮ一群群蝴蝶在花间翩翩起舞ꎬ分享着这场花的盛宴ꎮ玉米苗也伸展着腰肢ꎬ向着天空微笑ꎮ。
浅谈语文教育的本质
浅谈语文教育的本质语文和语文教学有一定的关系,但二者不是一回事。
语文的本质确定的是“语文本事是什么”,其外延界定了它是母语教学课程这一学科特性,其内涵则由语文的人文性和民族性二者共同锁定。
语文教学确定的是这一学科课程师生双方教(学)什么,怎么教(学)的问题。
语文和语文教学是一个问题的两个方面,语文是体,语文是用;体用结合,才能使这一学科课程走向完善,因为人的素质在很大程度体现为人文素质,而语文教学在形成、提高和完善人文素质方面不可或缺。
语文教学是指针对语文这一母语学科教师如何教、学生如何学的师生双边活动。
它是由教学时间的连续性、内容的人文性与科学性、方法的有效性和教学结果评价的多元性等特点所组成的系统,是这些特点的有机统一。
其一、时间的连续性这里我们提到的时间的连续性有别于语文教学界提出的语文教学“终身性”原则,因为这里的语文教学我们专指狭义的学校教育阶段的语文教学的连续性。
从学前班开始,学生就已经开始了本民族的规范化学习,甚至时间可能更早,而这种学习从学前班开始,到高中毕业结束。
除了继续学习中文和中文相关专业的学生有可能继续进行这种规范化的学习之外,大多数人均走向非正规划的学习。
而每一年级的学习都是上一年级学习的继续和下一年级学习的前提,中间有些环节对绝大多数学生而言是不能跨越和提前的。
无论是传统的还是现代的学校教育均强调教育时间的连续性,因为他是保证教育质量的前提。
正是这种学习时间的连续性保证了语文教学持续有效、循序渐进地进行。
离开了时间的连续性,就无所谓学校教育,当然也无所谓学校的语文教学。
其二、内容的科学性和人文性对语文教学的内容历来争论颇多,至今也仍未达成共识。
争论的焦点已从最初吕叔湘的“语文教学的内容是语言文学还是语言文字”转到“语文教学的内容是让学生掌握言语的形式还是言语内容”。
仔细分析这两种情况就会发现一个问题:前者和后者提出的其实都是一个问题,那就是在语文教学中内容和形式何者为先的问题。
共生性：语丈学科的本质属性
说 ： 神 与 言 语 共 生 。 者 以 为 定 性 基 本 准 确 。 神 和 精 笔 精
言语是一枚硬 币的两面 。 不可分 。 是 。 密 但 笔者 还 要 将
其 顺 序 调 一下 。 成 ： 语 与 精 神 共 生 。 神 与 言 语 ， 改 言 精 哪
读了 ２１ 年《 ０ １ 中学 语 文 教 学 参 考 》 ３期 胡 根 林 、 第 庄 淮 芬 两 位 老 师 的 文 章 《 于 台 湾 国 文 教 学 的 笔 谈 》 关 ， 过 去 一 直 思 考 的 问题 ． 些 已 有 的想 法 又涌 上心 头 ， 一 如 骨鲠在喉 ． 吐不快。 不 庄 淮 芬 老 师在 文 中说 ：在 台 湾 ，国 文 教 师 所 渴 切 “
譬Ｉ教参理 索 ｌ学考论 ｌ 大 ・探
共生 语丈学 性： 科的本质属性
画 潘 双林
什 么 是 语 文 ？ 么 是 语 文课 ？ 是 我 从 事 语 文 教 学 什 这 工 作 以 来 一 直 思 考 的 问 题 ， 直 欲 言 而 不 敢 言 的 一 个 一
问题 。
ห้องสมุดไป่ตู้
心 有所 慰 。 有 所 定 。 笔 者 对 于 语 文 学 科 本 质 属 性 的 意 与 认 识 不谋 而 合 。 文 学科 的本 质 属性 是 ： 生 性 — — 言 语 共 语 和精 神 共 生 。
授 业 、 惑 ” 而 且传 道 、 人 是 甚 为 重要 的工 作 。 解 ， 立
除 了 上 段 引 文 外 ．庄 淮 芬 老 师 在 文 中 多处 使 用 “ ” 样 一 个 表 示 层 进 意 味 的词 语 。 谈 到 课 文 的 处 更 这 在 理 方 式 时 ．她 说 ：更 重 要 的是 ，在 课 堂 中 酝 酿 情 境氛 “
追求“言意共生”的语文课堂
追求“言意共生”的语文课堂作者：方丽芬来源：《新教师》2013年第07期《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。
可见，语文教学的根本任务就是理解和运用祖国的语言文字，达到“言意共生”。
因此，教学中，应扎实地将读写有机结合，做到意文兼顾，言意共生，高效学好语文。
笔者结合教学实际以人教版六年级部分课文为例谈谈阅读教学中如何落实听、说、读、写，追求“言意共生”的语文课堂。
一、引趣激兴，诗情描述，知言探意富于儿童特色的情境创设，能营造良好的学习氛围，引发学生的阅读期待，使学生兴致勃勃。
语文课堂应在教师的精心引领下，在富有情趣的氛围中，有意识地将文本的言语推至学生注意力的中心，通过对典型言语的描述，赋予语言文字生动的灵性，让学生从“语表层”进入“内蕴层”，从而进入文本的意境。
如人教版六年级上册《山中访友》一文，文章语言清新，富有生活情趣，容易使学生产生情感上的共鸣。
课一开始，可通过画面、音乐、营造出和谐优美的氛围，再通过诗意语言的描述把学生带入课文情境中：“同学们，看，这里空气清新，柳枝摇曳，流水潺潺，野花满山。
走在林间的小径上，你会闻到花果的芳香；漫步在清凉的山泉边，你会听到清泉的欢声；来到飞流的瀑布前，你会听到雄浑的歌唱；听——”（播放一段描写山谷情境的纯净音乐）学生静心欣赏悦耳的流水声、鸟鸣声，进入情境，由此导入课题。
这样以极富感染和诗意的导语把学生引入学习的情境之中，以激起学生对山林美景的向往，达到“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”的境地，学生情不自禁地关注、向往、投入，激起学习欲望，与文本产生碰撞，在教师深情的描述中感受到语言文字的美，在倾听中打开一扇享受语言的天窗。
二、玩味语言，入境想象，感言会意语文教学，最重要的就是学习语言，领悟文本之“意”、事物之“象”是如何表达的。
因此我们要为学生营造最佳的语言环境来表情达意，借助文本中一个个鲜活生动的词语，一句句精妙的句子，实现与文本的对话，引导学生以各自的感官去“触摸”“品味”语言文字，为从“意”到“言”的表达转换架设起一座座桥梁。
基于思维生长的“言意共生”教语文———姜树华迈出的重要一步
基于思维生长的“言意共生”教语文———姜树华迈出的重要一步作者：成尚荣来源：《小学语文教学·人物》 2017年第5期成尚荣名师应当有自己的教学主张，这已成为大家一个共同的命题。
萧伯纳说：“一个人要是没有什么主张，他就不会有风格，也不可能有。
一个人的风格有多大力量，就看他对自己的主张感觉得有多么强烈，他的信念有多么坚定。
”歌德在《歌德谈话录》中也这么说：“一个作家的风格是他内心生活的准确标志。
”姜树华一直在追求自己的教学风格，为此，一直在锻造、锤炼、提升自己的教学主张。
这是一个专业化的过程，是教育思想淬化和具体化的过程。
坚持这一过程，让自己的心里更“亮着”，让那“北斗星”永远照耀自己的语文教育。
姜树华，这位特级教师，终于跨出了重要的一步：把自己对语文教育的理解进行淬火，锤炼成一个核心概念——“言意共生”，形成自己的教学主张——“言意共生”教语文。
这是从感性经验向理性思考概括的一步。
姜树华有丰富的教学经验，他没有丢弃，也没有止于经验，对经验的超越，走向了理性思考的深度。
这一步意味着他提升了学术研究的含量，已从实践者逐步走向实践家。
这是平面描述走向立体建构的一步。
平面的描述，往往只有一个维度，单一，不断重复，没有实质性的进展；立体建构，因已开发了其他维度，把握了其他向度，因而有了立体感、厚重感，这也是一种超越。
这一步，让姜树华成为一个语文课程的建构者。
这是从引用名家名言走向综合研究的一步。
我们很少关注同一话题的文献，即使关心，也只是摘录一些名家名言，很少进行综合、梳理，从中生发自己的见解。
因而，有时候，我们很难准确地知道：现在，我在哪里？姜树华对“言”“意”“言意”等作了很好的爬梳，这是很大的进步。
这一步，让姜树华开始成为文献研究者。
“言意共生”，是对语言与意识、与观念、与思想关系的准确概括。
马克思在论述“语言是思想的直接的实现形式”以后，还说：“语言与意识有着同样久远的历史。
……语言和意识一样，正是由于需要，由于有了和他人交往的迫切性需要才产生的。
浅议语文阅读课的
浅议语文阅读课的“言意共生”怎样的语文课才是真正的语文课，这个问题一直困扰着我。
近日阅读《中学语文教学参与》时读到了一篇文章《“言意共生”说“本色”》，文中提到语文课应遵循“言意共生”的语文学习规律，以此来实现“全面提高学生的语文素养”的教学目的。
“言意共生”，言有语、文、辞、章，甚至体式、章法、结构的意思，是指言语的形式；意有志、理、义、思、道、神、旨等，是指言语的内容。
而我们常说的语文工具性就体现在“言”上，语文的人文性就体现在“意”上，“言意共生”实现了语文工具性与人文性的统一。
作者对语文的这一阐释，令我茅塞顿开。
那么，语文阅读课如何做到“言意共生”呢？反思自己的教学实践，我有了如下的体会。
一、语文阅读课一定要注重语言的积累。
古人云：“书读百遍，其义自见。
”“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟。
”由此可见，读，可以引领学生走入文本，与文本对话，在与文本的对话中，形成语感、文感、情感，进而把握好如何以言悟意。
曾听过于漪老师、赵谦翔老师的录像课，他们在课堂上深情、激情的朗读，令听课的老师和学生都深深陶醉。
这样极强感染力的朗读，将一个个似无生命力的文字符号变得含情表意，学生自会在被其深深吸引中走进文本，细细揣读，语言文字带着感情驻进了学生的心灵，熏染着学生的情感。
反观自己的语文课堂，虽是人声鼎沸，却很少有学生沉浸文本的阅读中，讨论交流往往是在学生走马观光式的阅读后展开，结果言不对意，意不对文，更谈不上对精彩词句及语段的品读了。
纵观目前开展的自主学习课堂教学改革，很多老师的语文教学走入了一个误区，只注重了自主学习的形式，却忽略了自主学习的质量，特别是语文课，脱离了语言文字的学习，还算是语文课堂吗？我们的语文课堂，应安排充足的朗读空间和时间，像那些精美的散文，我们何不通过有感情地朗读，想象式地美读，品味式的诵读等，让学生在读中知言会意、赏言明意，实现言意双收呢？二、语文阅读课一定要关注文意的表达。
从教二十多年了，我越来越发现我的语文课不像语文课了。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
字运用 能力 ”“ 文课程是学 生学习运用祖 国语 言文 ，语 字 的课 程” “ ， 运用” 是语文教学 的基本特 征 、 才 基本原
二、语文的“ 与“ 从来都是相依共生的 言” 意”
的每个单元都具有相对优势 ， 共生单元问为了实现“ 共 意蕴 。”著名小语专家吴永 军教授语 ） （ 同优胜 ” 目标而结合在一起 ， 的 形成共生体 。“ 共生” 除
了是一种状态 ， 更强调是一种相互影响 、 相互作用 的关
特
稿
语文前辈们的告诫 犹如醍醐灌顶 。语文教学首先
系。 后现代整体观认为 ， 中的万物间都蕴含着 丰富 要 突出它 的学科性 ， 天体 既要得意 ， 更要得 言； 既要人 文 ， 更
偏重于 ‘ ’语 言文字的教科书应该偏 重在 ‘ ’ 显 是人类对 自身及周遭世界的意识 ，就是人类存在性 的 阅 ， 读 。” 而易见 ， 文以外 的学科文本虽也用了文字写作 ， 语 但我 反映 ， 它直指语文课程的“ 人文性” 语文 的人文性本 。（
们学习 的目标并不在 文字上 ； 至于语 文学科就不 同了 ， 为语 文的应有之义 ， 也可不必特意提及 。） 读一篇课文 ， 我们不但该理解文章的内容 ， 作者的 体会 所谓“ 共生” 本是生态学 的一个观点 ， ， 即生态链上
所谓“ ， 言”就是说话（ 口头表达与书面表达这 两种
则、 基本内容和基本途径 ， 是语 文教育 的重 中之重 。守 行为 ）说 的话 （ 、 口头表达与书面表达这 两种方式 的内 住 了“ 运用”也 就守住 了语文教育 的正道 ， ， 最大限度地 容 ） 说文》 ：直言日言 ， 。《 言 “ 论难 日 。”论语 》 语 《 亦说 ：
的认识左右摇摆之际再三解 释语文 内涵 的，目的是防 写的相关 活动（ 语文课外活动亦 不例外 ） 。听与读是 由
止对语文本质认识的迷失。他对语文本质 的表达很清 言到意的 向内输入 ， 即言语 理解 ； 说与写是 由意到言的
楚： 语文 ， 就是 口头语 言和书面语言 ， 就是说 和说出来 向外输出 ， 即言语生成。 言语理解与言语生成的本质 就
多样 的“ 文章 ” 。一篇 文章 ， 作为社会阅读 客体存在 时 ， 的本源 ， 是语言的触发器。 触发言语的是内心的情感涌
其 主要价值在于传递信息 ； 当它作为语 文教材时 ， 它肩 动 ， 就是那个“ 。 意” 刘勰 《 文心雕龙》 有语 ：文采所 以饰 “
负 的责任不仅仅是传 递信 息 ，更 主要 的是要让学生 了 言 ， 而辩丽本于情性 。 故情者文之经 ， 辞者理之纬 ， 经正
避免 了语文课程滑向 “ 语文化”泛语文化”的泥淖。 非 “
“
一
言以蔽之 。 这里 的“ 就是说话、 ” 言” 说的话。 内容 从
“ 运用” 言”意 ” 是“ “ 共生路径互转 的活化 ， 强调“ 运用”并 来看 ，言 ” ， “ 即辞 、 、 、 、 、 文 句 论 叙 告等言语形式 的总称 ； 没有弱化“ 的成分 ， 意” 学生在言意 的“ 运用 ” 环境中， 吸收 从行 为来 看 ，言” “ 又是一个人学 习、 生活 、 交际 的物质 古今中外优秀文化 ， 提高思想文化修养 ， 促进 自身精神 与技能基础。 言” “ 是语文课的应有担当 ， 非其他学科 的 成长 。 这是工具性与人文性 的高度统一 ， 更是语文 的生 本 职任务 ， 直指语文课 程 的“ 具性 ” 从这个 角度 它 工 ，
命表征 。 看： 语文 的“ 工具性 ” 是课程的表现主体来看 ，语文 主要是言语作 标注语文的“ 工具性” 意义不甚大 。） 品， 是一篇篇 “ 文” 大多是题材文质兼美与体裁丰富 课 ，
所谓“ ， 意” 就是 口头与书面的 目的传达 。 意是言语
的“ 与写和写 出来 的“ ”文 的本质也是话 ， 话” 文 ， 都属于 是从言到意 、 从意到言的转换。由此 ， 语文课 堂的学习
“ 言语” “ ，语文课” 应顺理成章地认定为“ 言语课” 。 实质就是在听说读 写实践 中， 习“ ”意 ” 学 言 “ 互换 ， 而 从
从《 日制义务教 育语文课程标 准》 全 的要 求来看 ， 促进学生 提升听说读写之能力 （ 即语 文素养 ） 言 ” 。“
年全 国小语会成立大会上 ）说 得最 明白：语文这 门功 何止于内容乎？ “ 语文 的学习不只是内容 ， 更有对言语形 课是学 习运用语言的本领的。 口头 为语 ， 书面为文 ， 二 式 的领悟与习得。
者手段不 同， 实一 回事 。” 其 叶老是在人们对语文本质
语文课堂的学 习形式主要是言语 活动 ，即听说读
而深刻的普遍联 系 ， 内外合 一 、 局整 不二 ， 是事物存 要语言 。培养发展学生的言语 能力是语文学科独 当之 这 在的共生观 。现代汉语词典》 “ 《 将 共生” 理解为“ 相依生 任 。学习课文不但要 了解写的是什么， 而且要知道作者 存， 彼此有利” 细揣之 ， ， 有共存 、 共建 、 共荣 、 共赢之意。 是怎样写的，文字这个载体本身就是语文学习的对象。 微 观至语 文教 学的 “ 言意共 生 ”不 仅着 眼于 “ 意兼 “ ， 言 意中之言”言下之意 ” “ 是表达与思考 、 语言与精神 的生 得”文 意兼得 ” “ 之共性 ， 更落点于“ ” 意” 言 与“ 的彼此交 存 方式 ， 因而玩味 “ 与“ ”让 学生往来 于“ ” 言” 意 ， 言 与 融、 彼此支撑 、 彼此相长之实。 白了，言” 意” 道 “ 和“ 本就 “ ” 意 的双 向通道 中 ， 略途 中风景 ， 领 体验并 实现 “ ” 言
“ 言意共生＂ ： 语一
姜 树华
语文教学的本质怎么说 也离不开“ 与“ 言” 意”
一
的本质
、
写作意图 ， 还该有别 的目标 ， 文章结构 、 词句样式 、 表现
叶圣 陶先生 曾三次为语 文正名 ， 最后一 次（ １８ 方法等等 ， 在 ９０ 都得察觉 、 内化并建构 ……足见课 文的学习
解和学习它是如何传递信息 的 ， 或者说是怎样组合言 而后 纬成 ， 理定 而后辞 畅 ， 此立文 之本源也 。” 显然 ，
语这种材料传递信息的 ， 即所谓的“ 教学价值” 夏丐尊 “ 是一个集大成式 的概念 ， 罗了心意 、 。 意” 包 意义 、 意象 、
先生 曾把“ “ 分 开来说 ：一般科学 的教科书应该 寓意 以及人的思维 、 阅”读” “ 情感 、 意志 、 个性等 。通言之 ，意” “