课堂教学中的垂直性对话_阅读教学中的多重对话之四

的阅读， 为反拨某种误读的阅读， 考 作 文 发 展 等 级 角 度 解 读 等 等 。 对于 《 荷塘月色》 ， 有人从 为解决某个写作任务的阅读等， 又如， 都是基于真实情境、为着解决真 实问题的专题阅读教学活动。这 种专题教学活动被形象地比喻为 教学” 或 “ 基于问题的教学” 。例 如， 有的教师在教完 《 变色龙》 这 美学层面上俯视它，有人从价值 层面上审视它，有人从意识层面 上透视它，还有人从结构层面上 解读它。 名作重读， 这种随机阅读 的形式，有利于学生明了阅读理 解的多元化意义，有利于增长学
一种人道关系。 在现当代哲学中， 构 建 新 型 的 师 生 关 系 ， 打破 “ 以
往系统， 以传递经验， 造 就 人 才 ， 理学视域中的： 一是把 ‘ 交往’ 作 根本职能在于促进人类个体的社 ‘ 交往’ 对学生发展的影响， 强调 会化，以满足社会的存在与发展 ‘ 交往’ 同 ‘ 活动’ 一样具有发展 需求。人的交往是以语言为媒介 的。语言是人类的精神家园。因 而， 我们又可以说 “ 在所有的教 ……不管哪一种教学方式占支配 地位，这种相互作用的对话是优 秀教学的一种本质性标识” “ ， 教 学原本就是形形色色的对话， 拥 有对话性格。这就是 ‘ 教学的对 话原理’ ” 。
篇小说后，让学生把它和以前学 过的 《 我 的 叔 叔 于 勒 》进 行 比 较 研究。 学生在查阅资料、 讨论分析 后。发现了两篇小说惊人的相似 之处：两位作者都是!% 世纪后期 批判现实主义作家；两人的年龄 只差一岁，两文写作的时间仅差 一年；两篇小说的情节构思都突 出一个 “ 巧” 字； 人物性格都突出 一个 “ 变” 字； 艺术表现手法都突 出一个 “ 比” 字； 而表现的主题都 突出了一个 “ 大” 字。 经过专题比 较阅读，学生对于批判现实主义 文学流派，无疑就有了更加深入 的了解。
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价值； 二是把 ‘ 交往’ 作为平等的 师生关系的一种形式，强调学生 是教育的主体，强调师生关系要 学者对 ‘ 交往’ 的重视， 主要是在 后者的基础上，予以推进和深 化” 。" 现在，让我们在上述宏观背 景下，继续考察阅读教学中的多 重对话。 如果说教师和学生作为个体 读者，在与创作文本和教学文本 对话的时候，更多的是凝神倾听 和揣摩作者与编者的心声、沉浸 于自己沉思默想的状态之中； 那 么， 当教师和学生读者， 带着与文
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特别策划 意义就是改变了课堂教学对话中 的 “ 碎 问 碎 答 ”的 流 弊 ， 将谈话 以学生为主体的整体性阅读。
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性的互动对话。这种垂直性互动 主要的表现是： 以支撑阅读教学对话的进行 这种脚手架大致有以下几 类： 是学生通 !" 概念支架。概念， 过文本需要学习和掌握的知识与 规则。 例如， 有的教师在组织宋词 学习单元时， 将宛明灏的 《 唐宋 词 》和 周 汝 昌 的 《 词 的 欣 赏 》置 于单元学习之首，后面组编了若 干有代表性的名家词选。这两篇 由专家写成的文字，从唐宋词的 发展历史和词学研究的基本常识 入手，为学生阅读宋词提供了知 识和规则的支架。 在 《 词的欣赏》 一文里，周汝昌先生语重心长地 指 出“ ： 至于古人讲炼字，讲遣 辞， 讲过脉， 讲摇曳， 讲 跌 宕 …… 种种手法章法， 术语概念， 也不能 毫无所知而空谈欣赏。” 指对 #" 主问题支架。主问题， 课文阅读教学过程能起主导作 用、 起支撑作用， 能从整体参与性 上引发学生思考、 讨论、 理解、 品 析、 创造的重要的提问或问题。 主 问题是针对课堂教学活动中那些 零星的、 肤浅的、 学生活动时间短 暂的应答性提问而言的。与那些 “ 碎问” 相比，主问题具有深刻 性、 顺序性和牵引性等特点。 例如 有的教师在教 《 柳 叶 儿 》这 篇 课 文时，发现学生觉得文章所叙述
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生相关的知识和技能，还有利于 学生在阅读实践中发展创新意识 和张扬个性。! 四、 组织集体思维过程 “ 教 学 中 的‘ 集 体 思 维 过 程 ’是 以 班 级 为 基 础 ， 在相互交 往中探讨教材所提示的学习课题 无非就是在教学中通过教师的指 导与学生的相互交流，集体地组 织并克 服 每 个 学 生 的 这 种 ‘ 内部 矛盾’ 。” 为了有效地组织集体
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话的欲望， 有说话的时间和场合， 是一种更好地理解知识客体的手
思维过程，教师需要谙熟文本的 内容、内在规律及其与外部生活 世界的有机联系；需要了解学生 阅读文本的困难，需要了解和把 握学生已有的知识和经验与面前 教师还要在瞬息万变的集体交流 过程中，敏锐地发现学生认识的 矛盾， 以提示、 提问、 说明、 示范等 方式，把他们的困惑披露在班级 集体之中，以便组织好集体思维 碰撞，及时地把集体探究引向深 入。教师还需要善于激励每位学 生投身于集体思维过程中，及时 地给每位学生以反馈的信息， 鼓 励他们充满自信地发表意见， 让 他们在集体探究中品尝到成功的 愉悦。 上面列举的这些教师在阅读 教学课堂中进行垂直性指导的方 式，教师或者以文字的形式编写 成教学方案，或者以口头的形式 表现为现场的言说。这些静态的 和动态的教学文本，又以他性读 也就是说， 学生 “ 既面对第一文 本 （ 原作品） ，也面对第二文本 （ 经过 教 师 接 受 并 由 教 师 进 行 二
， 有时也被称为 “ 实例式 细地思考教学的结晶，是可以整 “ 抛 锚 ”
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仁 ! 氛围里，传统的师生关系性质发 生了 根 本 性 的 变 革 。 “ 教师角色 将更多地促进和帮助学生自发地 学习如何对付迅速的变化，如何 如何获得洞察力，如何变得富有 创造性。教育与教学的改革从本
三、 组织随机阅读 一篇优秀的文学作品具有深 厚的内涵意蕴，读者往往不是通 过一次阅读就可以深入领会的。 它需要读者在不同的时间，从不 同的角度去一而再、再而三地理 解和体验。因此， 在阅读教学中， 教师有意识地组织学生的重读， 提倡从各种不同的角度随机地进
的 童 年 吃 柳 叶 的 生 活 十 分 有 趣 。 了 他 当 时 在 荒 岛 上 的 心 路 历 程 ， 行阅读理解，也是一种很有意义 的学习活动。比如，对于庄子的 但是教师认为应当透过课文的叙 与鲁滨逊展开了心灵的交流。" 述，引导学生认识和体验作者与 他同龄的一代人苦难的童年生 活。 为此， 教师设计了三个连续的 问 题“ ： 作者当时想吃点柳叶容 易吗？” “ 吃柳叶时， 哪些描写浸 透着苦涩？ ” “ 文章还有哪些地方 对此有更深刻的了解？” 这三个 问题是教师精深地阅读课文， 精 体地牵动课堂阅读教学对话的支 架。 由此可知： 主问题最大的教改 二、 设计专题阅读活动 为搜集和处理某种信息的专 题阅读，为汇聚和比较某些文本 《 逍遥游》 ， 有人从哲学观角度解 读， 有人从宇宙观角度解读， 有人 从艺术手法角度解读，有人从高
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课堂教学中的垂直性 对 话
—阅读教学中的多重对话之四 ——
"韩雪屏
教学对话是从 “ 交往理论” 衍生出来的。 “ 交往” 本是哲学领 域 的 概 念 。 传 统 哲 学 中 的“ 交 往” ，主要是强调人与人之间的 “ 交往” 再次受到关注， 是因为当 今世界在现代化进程中，出现了 人的主体精神失落和工具理性无 限膨胀等问题， 导致了人与人、 人 与自然、人与自我关系的失衡和 紧张。 近年来， 交往理论开始进入 教育领域。 因为从本质上说， 教育 是一个人际交往系统。这个系统 中的交往主体， 通常被称为 “ 师 与生” ， 或 “ 教与学” ， 或 “ 教育者 与受教育者” 。教育这个人际交 提高人的素质为主要内容；它的 局面，让学生在课堂中 “ 活” 起 来， “ 说” 出来。 其次， 它把交往所 蕴含的平等、 对话、 倾听、 理解等 内涵拓展到教育领域中，有利于 教师为中心” 的局面。再次， 由于 交往涉及到学生生活的方方面 面， 因此， 用交往的观点来观察教 育过程，便于沟通教育与生活的 联系。 把生活作为教育的源泉， 把 教育作为生活本身，使学生所有 的交往领域都被纳入教育的视 野， 破除了 “ 以教室为中心” 的局 面， 极大地扩展了教育的视域。 因 此“ ， 概括地说， 人们是在两种意 义上把 ‘ 交 往 ’引 入 教 育 学 或 心 为影响学生发展的因素，揭示 本初次对话的结果进入课堂， 一 场多主体、 多向度、 多层次的阅读 教学对话， 就有声有色、 生动活泼 地展开了。他们各自发现的文本 空白不同，各自选取的介入文本 的对话策略不同；他们各自的初 步理解和存疑也有差异……这些 都要在课堂这一共有的对话情境 中汇聚、 碰撞。他们之间的质询、 答疑、 赞赏、 批判， 不仅给阅读教 学提供了丰富的话题；而且在其 中蕴含了重要的教育主题和教学 内容。这就是阅读教学鲜明的对 话品格。 在这里我们首先研究发生在 阅读教学课堂中的垂直性对话。 在阅读教学对话中，教师与 学生是处于平等地位的， 但是， 我 们同时还应当看到：青少年学生 的阅读毕竟不同于成年人的阅 读； 他们因为知识和经验的不足， 正在学习阅读， 需要教师指导。 因 而， 在阅读教学对话中， 教师就成 为 平 等 对 话 中 的 首 席（ 不 是 权 威） ；教师的提问和发言就具有 了举足轻重的作用。教师作为阅 读教学对话过程的组织者、引导 者和服务者，与学生构成了垂直
学 之 中 ， 进 行 着 最 广 义 的 对 话 。 体现 ‘ 人道主义’ 原则。 当前教育
用交往和对话的理论来观照 教育和教学过程的重要意义是多 方面的。 首先， 它赋予学生以主体 地位，将学习和发展的主动权还 给学生，把课堂真正变为学生的 学堂， 破除了 “ 以教材为中心” 的
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一、 给学生提供 “ 脚手架” ， 式、 答问式、 讲析式的教学引向了
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主问题支架，还包括对文本 意义的拓展和延伸。如在完成文 本教学后，提出富有拓展性的话 题让学生讨论，并写出课后读书 札记。这样就引导学生在观照社 会、 观照现实的多层面思考中， 理 解了经典作品的不朽价值，提高 了自己的文学鉴赏能力。 指的是教 $" 活动支架。活动， 师设计的某种可以统领起读解某 一文本全过程的活动。 例如， 有位 教师教学 《 荒岛余生》 这篇课文， 他在黑板的左、中、右分别用白 色、 绿色和红色勾画出三个小岛。 先让学生通过默读，找出表示鲁 滨逊初到荒岛时孤独凄凉的处境 和情感的词语，把它们填写在白 色小岛上，并组织学生在小组里 表演这些词语所描述的情态。第 二次默读，要求学生找出表示鲁 滨逊顽强乐观精神的词语和句 子， 填写在绿色的小岛上。 再经过 小组议论，把自己对鲁滨逊经历 的感悟、最佩服鲁滨逊的地方写 在红色的小岛上。 最后， 请学生结 合现实情况，写几句最想对鲁滨 逊说的话。整堂课学生就是在默 读、 填图、 表演、 讨论和写话等活 动中进行的。学生通过这些活动 走进了鲁滨逊的内心世界，探讨
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的对话应当拒绝无效的闲谈和游 离于文本意义和方法之外的独白 篡位。因此， 我们应当 “ 把对话理 解成一个学习与认知的过程， 这 成对话的确切要素在认识上产生 好奇心” 。 “ 也就是说， 对话必须 要对知识客体有一种持久的好奇 心。因此， 对话本身不是目的， 而 段。否则， 对话便成了交谈， 只注 重谈论个人生活阅历而已。 ” “ 如 果学生不能把生活阅历转化成知 识，并且把早已获得的知识用作 发现新知识的过程，他们就根本 不可能积极地参与到作为学习和
& 因此， 认知过程 的 对 话 中 来 。 ”
思维， 如何决策， 如 何 解 决 问 题 ， 样就确立了一个先决要求，对构
过程。” “ 所谓集体思维的组织， 质上 说 是 一 场 ‘ 沟通革命’ 。”
在这种氛围里，学生容易产生说 而且不惧怕说错。 于是， 有关课文 的一些独特的理解和体验，经常 会在课堂对话中表现出来。在这 种情况下，教师的责任就不再是 死板地根据自己既定的教学方 案， 对学生进行步步追问， 更不应 没完没了地讲授标准的知识部 来 “ 保护学生的思维” ， 使学生的 思维火花进一步燃烧、 扩展， 使学 讨论的材料，从而引导学生明了 阅读理解多元化的意义，并致力 于 “ 教学相长” 的良性循环。