1、简述美国学者古德莱德归纳出五种不同的课程。
小学课程与教学论
古德莱德从课程实施的纵向层面分析，认为有五种不同的课程：①理想课程②正式课程③感知课程④运作课程⑤体验课程课程专指学校课程，是学校或教师组织学生进行的有目的、有计划、有程序和制度化的学习进程。
课程的表现形式主要有课程改革方案、课程计划、课程标准、教学材料、课程表等。
教学论诞生的标志:捷克教育家夸美纽斯于1632年写的《大教学论》课程论作为独立学科诞生的标志:美国学者博比特1918年出版的《课程》教育目的、培养目标、课程目标和教学目标之间的关系：①以各种教育哲学为依据，制定何种教育目的，决定了培养目标以及课程与教学目标的内容、性质和方向②培养目标与教育目的的关系是具体与抽象的关系③在国际教育中，教育目的表现普遍的、总体的、终极的价值，培养目标表现个别的、部分的、阶段的价值。
课程目标的价值取向从历史与现实的角度考察和分析，可以归纳为三种基本的课程目标价值取向：知识本位、社会本位、人本位。
课程内容与教学内容的区别：①课程内容规定的是学科某一阶段共同的统一的标准或要求；教学内容则是教师应对具体教学情境的，是具体的、个别的，并存在差异的②课程内容是一种抽象的存在，不能作为学生直接掌握的对象，教学内容是具体、生动并动态变化的，是教师和学生直接操作的对象③课程内容以书面的文字材料进行表述，教学内容则是可以通过多种多样的文字和非文字手段进行表征，不仅包括形式各异的素材内容，也包括一些活动、方法、观念、实际操作等。
课程内容的选择：①有价值的：课程内容是人类文明成果的精华②适合的：课程内容是学生学习的对象③有益发展的：是影响学生发展的材料课程内容的组织原则：①宏观角度：目的性原则、弹性原则、关联性原则②微观角度：连续性原则，又称螺旋式原则、循环式原则；顺序性原则，又称纵向组织原则；整合性原则，又称水平组织原则或横向组织原则；逻辑顺序和心理顺序原则新课程改革背景下小学课程内容的特征：①强调课程内容的德育功能②注重课程内容的基础性③课程内容在稳定中求发展④讲究课程内容的系统性⑤关注课程内容的统一性几种主要的课程类型：①学科课程和活动课程②分科课程和综合课程③必修课程和选修课程④显性课程和潜在课程新课程背景下小学课程结构的特征：①可选择性加强②课程综合化（新课程改革规定小学阶段以综合课程为主）校本课程与校本课程开发的区别：①校本课程是国家基础教育课程改革课程设置的一部分，指学校自行规划、设计、实施的课程，其基本定位是以非学术性、兴趣性为主，以发展学生个性为目标，一般以综合形态出现，强调过程而非结果。
五个层次：古德拉德的课程概念分析
理 想 的谍 程 来 自于理 想 的 计 划过 程 。 除 了试 验性 检 测 外 ，不 做 具 体 实施 ， 因此 ，一 些 理想 的
课程 要 素 很 少 能 以它 们 最初 的形 态 贯彻 给 学 生 ，
即使课 程 内容 是 完整 无 缺 的 ， 冈 为教 学法 的使用
Ｃｕｒ ｕｕ １８ ） ，网其 在 教 育上 的 贡献 ， １８ ｒｃ ｌｍ．９ ３等 ｉ ９３ 年 ， 美 国 教 育 研 究 协 会 （ ｍｅｉ ｎ Ｅ ｕａｉｎ ｌ Ａ ｒ ａ ｄ ｃｔ ａ ｃ ｏ Ｒ ｓａｃ ｓｏ ｉ ｉｎ课 程 与 教 学 分会 授 予 古 德 拉 ｅｅ ｒ Ａ ｓｃａ ｏ ） ｈ ｔ
摘要 ：古德拉 德认 为存 在五种 不同的课程 ：理 想的课程 、正 式的课 程 、领悟 的课 程 、运 作 的课 程 和 经验 的课 程 。本文 通过探 讨这 些课 程层 次 的概念 ，以 期对课 程 的规 划 、制定 、实施 、领悟 有 更进一 步的
了解 。
关键词 ：古德拉德 ；课 程层 次 ：概念
可 所 采 用 的 部 分 。 ”【为 了获 得 或 被授 予官 方 的 ２ 】
课 程 。于 是 ，古 德 拉 德 、 克 莱 因（ Ｍ．Ｆａ ｃｓ ｒｎ ｅ Ｋ ｅｎ和 肯尼 思 ・ ・ 伊（ ｅ ｎ ｔ Ｔ ｅ一 起 ， ｌｉ） Ａ 泰 Ｋ ｎ ｅｈ Ａ． Ｖ ） 对 课程 的概 念 体 系进 行 了划 分 ，得 出五 种不 同类
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同意 ，势 Βιβλιοθήκη 需 要一 些 书 面 文件 ：课 程指 南 、州或
(0280)《课程论》网上作业题及答案
（0280）《课程论》网上作业题及答案1：第一次作业2：第二次作业3：第三次作业4：第四次作业5：第五次作业1：[论述题]一、简述课程的研究对象、范围和作用。
二、试述不同时期课程演进的特点及制约课程变化的主要因素。
三、试述科学化课程理论的主要代表及基本观点。
四、试述布鲁纳的结构主义课程观。
五、试述概念重构主义的课程观。
六、试述人文主义哲学思潮及对课程的影响。
七、、试述自然主义哲学思潮及对课程的影响。
八、试述主知主义哲学思潮及对课程的影响。
九、简述布鲁姆的心理结构观及对课程设计的启示。
十、简答行为主义的学习观及对课程设计的影响。
十一、简答认知结构主义的学习观及对课程设计的影响。
提示：请同学们务必将已经做好的作业建立一个文档，待本次作业全部做好之后，一次性提交！！！参考答案：（一）以例证方式分析心理学对课程编制的影响。
心理学对课程编制的影响主要是通过行为主义学派，人知学派，人本主义学派；通过心理学家对人的心理结构和学习实质理解等方面表现出来的。
不同的认识就会产生对课程编制不同的主张。
例如：布卢姆认为，人的心理结构是一个全面的有机整体，包括三大系统：一是认知系统（由感知、思维、想象等因素组成）；二是情意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。
影响：要求课程目标全面；要求课程门类之间要成为一个系统；要求显形课程与潜在课程的结合。
行为学派（华生，斯金纳）认为学习是行为的变化，是刺激、反应、强化的结果。
课程的目的就是要提供特定的刺激以便引起特定的反应。
课程内容应侧重那些能引起可观察到、预测到的行为变化的部分。
学生主要通过练习和模仿达到。
对教材编写的主张：教材要引起学生学习的动机和兴趣；要让学生知道学习的目标、任务；学习过程循序渐进，要及时反馈。
认知结构学派的主要代表人物是布鲁纳、奥苏贝尔、加涅。
他们认为学习是学生头脑中认知结构的重建或重组。
简述古德莱德对课程的分类
简述古德莱德对课程的分类
古德莱德提出的教育课程分类框架包括：认知课程、技能课程、行为课程和价值课程。
认知课程对学习者的知识背景，其旨在帮助学习者更清晰地理解和认识问题。
技能课程包括学习者通过实践和各种训练来学习技能，例如口语表达、写作、工程分析和设计等。
行为课程则重点放在学习者实践中，强调不仅是学习成功的实现，而且要注重社会公民的参与和责任。
最后，价值课程旨在帮助学习者理解非物质文化价值观，从而探索各种观念，概念、价值和价值取向，以及他们如何影响学习和行为。
中小幼教育教学知识与能力练习 科一+科二
小学教育教学知识与能力单选题1.在教学理论界占据基础和主导地位的教学过程本质观是（）A.特殊认识说B.传递说C.统一说D.发展说【答案】A【解析】教学过程的特殊认识说认为，教学过程本质上是一种特殊的认识过程。
在我国，特殊认识说是一种形成最早、影响最大、在教学理论界一直居于主导地位的教学过程本质观。
2.按照美国学者古德莱德的课程层次理论，教师在课堂中实施的课程属于（）A.理想的课程B.正式的课程C.领悟的课程D.运作的课程【答案】D【解析】美国学者古德莱德认为存在五种不同的课程：（1）理想的课程；（2）正式的课程；（3）领悟的课程；（4）运作的课程；（5）经验的课程。
教师在课堂中实施的课程是运作的课程。
3.与学校教育相比，家庭教育的特点主要表现在（）A.生活性B.计划性C.组织性D.系统性【答案】A【解析】与制度化的学校教育相比，家庭教育仍然在内容、形式、方法诸多方面带有自己明显的特点。
首先就表现为生活化特点。
4.有目的、有计划地对事物或现象进行感知以获取资料的研究方法是（）A.历史法B.问卷法C.观察法D.文献法【答案】C【解析】题干描述的是观察法的概念。
5.小明学习英语语法后，加深了对以前学过的中文语法的理解。
这种现象属于（）A.负迁移B.垂直迁移C.顺向迁移D.逆向迁移【答案】D【解析】根据迁移发生的方向，学习迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。
顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。
通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。
逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。
题干中的学习现象属于逆向迁移。
教学设计题《Unit 4 We love animals》（1）请简述小学英语课程目标。
（2）如指导小学生学习这节课，试拟定教学目标、教学重点和难点。
（3）依据拟定的教学目标，设计教学过程。
参考答案（1）义务教育阶段英语课程的总目标是：通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。
2016年上半年《教育教学知识与能力》真题
单项选择题(每题2分)1.按照美国学者古德莱德的课程层次理论，教师在课堂中实施的课程属于()A.理想的课程B.正式的课程C.领悟的课程D.运作的课程答案：D解析：美国学者古德莱德认为存在五种不同的课程：(1)理想的课程；(2)正式的课程；(3)领悟的课程;(4)运作的课程；(5)经验的课程。
教师在课堂中实施的课程是运作的课程。
2.教师可以通过观察学生的言行举止来了解学生的内心世界。
这说明思维具有()A.间接性B.概括性C.理解性D.整体性答案：A解析：思维的间接性是指思维活动不直接反映作用于感觉器官的事物，而是借助一定的媒介和一定的知识经验对客观事物进行间接的认识。
3.荀子在《劝学篇》中指出：“不积跬步无以至千里，不积小流无以成江海。
”这句话所蕴含的教学原则是()A.循序渐进原则B.因材施教原则C.启发诱导原则D.直观性原则答案：A解析：循序渐进原则是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑和学生的认知发展规律进行教学，使学生掌握系统的科学文化知识，能力得到充分的发展。
题干的描述体现了教学要按照学生的认识顺序，由浅入深、由易到难、由简到繁地进行，这属于循序渐进的教学原则。
4.小林有一次偷拿水果摊上的苹果被老师叫到了办公室，老师批评他：“为什么总是拿别人的东西？”小林低着头回答：“我也知道不对，就是有时忍不住。
”这说明小林缺乏()(常考)A.道德认识教育B.道德情感教育C.道德意志教育D.道德行为教育答案：C解析：道德意志是个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现预定道德目标的心理过程。
道德意志表现为能够排除内部障碍和外部困难，坚决执行道德动机所引起的行为决定。
5.有目的、有计划地对事物或现象进行感知以获取资料的研究方法是()A.历史法B.问卷法C.观察法D.文献法答案：C解析：题干描述的是观察法的概念。
6.儿童出现眼睛干涩、夜盲症，可能主要缺乏()A.维生素AB.维生素BC.维生素CD.维生素D答案：A解析：夜盲症是由于饮食中缺乏维生素A或因某些消化系统疾病影响维生素A的吸收，致使视网膜杆状细胞没有合成视紫红质的原料而造成的。
课程论简答题参考答案
1.简述古德莱德的五层次课程理论。
（1）理想的课程理想的课程是指由一些研究机构、学术团体与课程专家提出的应该开设的课程。
除了一些一些以操作验证目的的实验之外一般并不作具体实施，多以观念及理念的形式存在并表达，且极少能够以最初的形式呈递给学生。
（2）正式的课程正式的课程是指由教育行政部门所规定的课程，也即列入学校课程表中的课程，包含有课程计划、课程标准与教材等相关内容。
（3)领悟的课程领悟的课程指的是任课教师对正式的课程所领悟而形成的课程。
(4)运作的课程运作的课程指的是教师在课堂上所实际实施的课程。
教师领会的课程与所实施的课程之间的差距也是很大的，此差距的产生很大程度地受到教师的理论认识理解深度、实践教学能力、学校课堂条件及学生的发展水平的影响。
（5）经验的课程经验的课程指的是学生在课程学习过程中实际上体验到的东西。
1、课程实施的基本取向有哪些？并简述它们的关系。
1、（1）基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向。
（2）关系：○1三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同方面揭示了课程实施的本质。
○2三种取向各有其局限性。
忠实取向：线性执行、机械的、技术化的程序，抹杀教师和学生的主体价值；相互适应取向：折衷主义，它在兼具另外两种取向的优点的同时，也不可避免地具有它们的局限性；课程创生取向：具有浓厚的理想色彩，它要求教师善于对专家开发的课程做出正确的判断、选择和解释，善于根据具体情境的特殊需要创造自己的课程，并要求学生也成为课程的主体。
○3从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，体现了课程变革的发展方向。
三种取向彼此之间不是绝对排斥和对立的关系，而是包容与超越的关系。
2、简述实践性模式。
2、（1）实践性模式是由美国学者施瓦布提出的，他指出课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间持续的相互作用构成了实践性课程的基本内涵。
(0280)《课程论》网上作业题及答案
（0280）《课程论》网上作业题及答案1：第一次作业2：第二次作业3：第三次作业4：第四次作业5：第五次作业1：[论述题]一、简述课程的研究对象、范围和作用。
二、试述不同时期课程演进的特点及制约课程变化的主要因素。
三、试述科学化课程理论的主要代表及基本观点。
四、试述布鲁纳的结构主义课程观。
五、试述概念重构主义的课程观。
六、试述人文主义哲学思潮及对课程的影响。
七、、试述自然主义哲学思潮及对课程的影响。
八、试述主知主义哲学思潮及对课程的影响。
九、简述布鲁姆的心理结构观及对课程设计的启示。
十、简答行为主义的学习观及对课程设计的影响。
十一、简答认知结构主义的学习观及对课程设计的影响。
提示：请同学们务必将已经做好的作业建立一个文档，待本次作业全部做好之后，一次性提交！！！参考答案：（一）以例证方式分析心理学对课程编制的影响。
心理学对课程编制的影响主要是通过行为主义学派，人知学派，人本主义学派；通过心理学家对人的心理结构和学习实质理解等方面表现出来的。
不同的认识就会产生对课程编制不同的主张。
例如：布卢姆认为，人的心理结构是一个全面的有机整体，包括三大系统：一是认知系统（由感知、思维、想象等因素组成）；二是情意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。
影响：要求课程目标全面；要求课程门类之间要成为一个系统；要求显形课程与潜在课程的结合。
行为学派（华生，斯金纳）认为学习是行为的变化，是刺激、反应、强化的结果。
课程的目的就是要提供特定的刺激以便引起特定的反应。
课程内容应侧重那些能引起可观察到、预测到的行为变化的部分。
学生主要通过练习和模仿达到。
对教材编写的主张：教材要引起学生学习的动机和兴趣；要让学生知道学习的目标、任务；学习过程循序渐进，要及时反馈。
认知结构学派的主要代表人物是布鲁纳、奥苏贝尔、加涅。
他们认为学习是学生头脑中认知结构的重建或重组。
教师资格证考试考点：古德拉德课程理论
教师招聘/资格证考试考点：古德拉德课程理论古德拉德是当代美国著名教育家，其对课程理论做了大量研究，并在研究基础上为课程层次建立了概念框架。
在对课程概念框架的研究过程中古德拉德发现人们对课程的探讨实际上涉及了多个层次的不同内涵的课程概念。
在此基础上古德拉德对课程概念体系进行了划分得出了不同类型的课程：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程与经验的课程。
古德拉德认为有着五种不同层次的课程概念：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程与经验的课程。
这五个层次的课程概念在人们日常对课程概念的讨论中出现频繁且具有一定层级性，并且可以视为是课程在制定与实施过程中几个不同阶段的不同体现形式。
而在各个阶段，这些不同层级的课程的又受到不同因素的影响，本文对其进行探讨以期望对新课程理念的落实有更多的理解与反思。
理想的课程是指由一些研究机构、学术团体与课程专家提出的应该开设的课程。
除了一些一些以操作验证目的的实验之外一般并不作具体实施，多以观念及理念的形式存在并表达，且极少能够以最初的形式呈递给学生。
理想的课程的设计建立在教育学与心理学等原理基础之上，从理论以及实践的角度论证课程的必要性。
其体现了人们对于课程与教学的期望，而为了能够具有实践价值并发挥作用，在制定的时候须有一定的活动与过程的指导的相关内容。
正式的课程是指由教育行政部门所规定的课程，也即列入学校课程表中的课程，包含有课程计划、课程标准与教材等相关内容。
与理想的课程相比，正式的课程在内容上并没有作多少修改，只是获得了官方的批准、认可与推广实施而已。
正式的课程只是理想的课程中的那些被官方认可与授权的部分。
领悟的课程指的是任课教师对正式的课程所领悟而形成的课程。
由于不同教师对于正式的课程有着不同的理解与解释的方式，所以他们对课程的领会与正式的课程之间会有一定的差距，而这个差距就会影响课程所预期的结果的获得。
运作的课程指的是教师在课堂上所实际实施的课程。
幼儿园课程概论知识点总结复习笔记
幼儿园课程概论复习总结第一章幼儿园课程概述1. 美国学者古德莱德以课程决策的层次为依据，将课程分为五种类型：①理想课程②正式课程③领悟课程④运作课程⑤经验课程2. 显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”。
隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这是非正式的、非官方的课程，具有潜在性。
隐性课程主要有三种常规存在的形式和发挥作用的渠道：一是物质-空间类，主要包括校园建筑、活动场地、绿化美化、活动室设置等；二是组织-制度类，主要包括学校管理制度、生活制度、评价制度等；三是文化-心理类，主要包括正规课程所隐含的文化、价值观、师生关系、教师的期望与态度等。
3. 幼儿园课程界定的三种倾向：①学科倾向的界定②活动倾向的界定③经验倾向的界定4. 幼儿园课程的内涵：幼儿园课程是指在幼儿一日生活活动中，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
5. 幼儿园课程的要素：目标；内容；实施；评价。
6. 幼儿园课程的特质：①基础性与启蒙性②全面性与生活性③活动性与直接经验性④整合性⑤潜在性第二章幼儿园课程开发模式与设计取向1. 幼儿园课程开发模式：目标模式；过程模式。
2. 目标模式：①博比特是目标模式的创始人。
②拉尔夫•泰勒被称为“现代课程理论之父”。
“泰勒模式”被公认为目标模式经典形态形成的标志。
③课程目标的三个来源分别是：对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议。
3. 过程模式：斯坦豪斯首倡“教师作为研究者”的课程思想，批判目标模式。
第三章幼儿园课程目标1. 《幼儿园教育指导纲要》中，把幼儿园课程分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域。
2. 舒伯特把课程目标取向分为四种类型：普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标。
3. 普遍性目标的特点：普遍性、模糊性、规范性、对所有教育实践都具有指导作用。
4. 行为目标的特点：具体、精确、可操作。
古德莱德的课程分类
古德莱德是美国著名的教育心理学家，他提出了三种课程分类方法，分别是学科课程、人类体验课程和问题中心课程。
1. 学科课程：学科课程是以学科为中心的课程，强调学科知识的传授和学生的学科能
力培养。
这种课程分类方法是传统的课程分类方法，通常按照学科的分类来组织和安
排课程。
2. 人类体验课程：人类体验课程是以人的整体体验为中心的课程，旨在培养学生的生
活技能、人际交往能力和人文素养。
这种课程分类方法是在学科课程基础上的一种补充，强调学生的综合素质和全面发展。
3. 问题中心课程：问题中心课程是以实际问题为中心的课程，强调学生的问题解决能
力和实践能力。
这种课程分类方法是在人类体验课程基础上进一步发展的，注重培养
学生的实际能力和创新精神。
古德莱德提出的这三种课程分类方法，强调了不同层面的课程设计和教学重点，为教
育改革提供了有益的思路和方法。
教育学原理重点(七)——课程
第七章课程一）课程与课程理论1. 课程的定义①课程即教学科目；②课程即教学经验；③课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；④课程即社会改造的过程（弗雷尔）；⑤美国学者古德莱德将课程分为理想的、正式的、领悟的、贸行的和经验的五类课程；2. 课程与教学的关系①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；3. 课程理论流派（1）知识中心主义课程论又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）；（2）社会中心课程理论又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；（3）学习者中心课程理论主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；（二）课程类型1. 学科课程与活动课程（1）学科课程就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于：①分科设置；②按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；③强调教师的系统讲授；其优点在于：①知识的逻辑性和系统性；②知识的完整性；③便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性；（2）活动课程活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；其基本特点：①强调学生的自主性和主动性；②强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；③强调训练学生的综合能力及个性的养成：其缺点在于：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏；（3）两者的对比①在目的方面：前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验；②在编制方面：前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；③在教学方式方面：前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；④在评价方面：前者重视终结性评价，后者重视过程性评价；2. 综合课程与分科课程①分科课程即学科课程；②综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活；3. 必修课程与选修课程必修课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；（三）课程编制1. 泰勒原理泰勒提出的四大课程基本问题，即：①学校应努力达成什么目标？②提供哪些教育经验才能实现这一目标?③如何有效地组织这些教育经验?④如何确定这些教育目标是否达到? 可以将泰勒的课程编制过程简化为：确定课程目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果；对教育目标的选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方面；2. 课程计划、课程标准与教材①课程计划是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领依和主要依据：包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等；②课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求；③教科书是课程标准的具体化；3. 课程目标（1）概念课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则；（2）课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面；（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目标＞课程目标＞教育目标；培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。
美国学者古德莱德
第二节
课程的组织
• 二、课程内容
• 课程的构成通常包括课程标准、教材、 教师用书、练习册等。
（一）课程标准：
是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学 工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师
第一节
课程与课程理论
• （一）经验主义课程论
• 1、代表人物：杜威 • 2、基本观点：经验主义课程论流派是在批判以 学科为中心的传统课程论基础上建立起来的。 第一，课程应以儿童的活动为中心。杜威认 为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的， 理想的课程应该促进儿童的生长和发展。因此， 课程内容不能超出儿童经验和生活的范围，要 考虑到儿童的需要与兴趣。 第二，课程的组织应心理学化。杜威认为传 统学科课程的逻辑组织只是适用于成人，儿童 作为初学者还没有能力接受成人完整的经验， 所以课程的组织应该考虑到心理发展的次序以 利用儿童现有的经验和能力。
第一节
• “课程”的词源
课程与课程理论
• （1）中国“课程”概念的词源
“课程”一词始见于唐宋时期。孔颖达为《诗经》中“奕奕寝 庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋 朱熹在《论学》中也多处使用“课程”概念，“宽着期限，紧着课 程”、“小立课程，大作工夫”等。中国古代课程大多指“学程”而 非“教程”，即学业及其进程。
第一节
课程与课程理论
• （四）存在主义课程论
3、评价
• 重视发掘学生的人生价值，注重学生的情感反应，注重以 学生为中心，培养学生的自我责任意识，鼓励教师与学生 进行精神交流，有利于建立和谐的师生关系。
五个层次:古德拉德的课程概念分析
五个层次：古德拉德的课程概念分析李朝阳【摘要】古德拉德认为存在五种不同的课程:理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程.本文通过探讨这些课程层次的概念,以期对课程的规划、制定、实施、领悟有更进一步的了解.【期刊名称】《外国中小学教育》【年(卷),期】2010(000)001【总页数】3页(P48-50)【关键词】古德拉德;课程层次;概念【作者】李朝阳【作者单位】北京师范大学教育学部,北京,100875【正文语种】中文古德拉德(John I. Goodlad，1920- )是当代美国知名教育家。
作为“现代课程理论之父”拉尔夫·W·泰勒(Ralph W. Tyler，1902-1994)的高足之一，课程理论的研究也是古德拉德的兴趣点。
他在课程方面的研究表现为三个层面：第一是对课程实践进行评论，例如对苏联卫星上天后课程改革运动的反思、对核心课程的探究等；第二是为课程层次建立一个概念框架；第三是将课程作为一个研究层次进行反思。
[1]课程方面的著述主要有《美国学校课程改革》(School Curriculum Reform in the United States,1964)、《变化中的学校课程》(The Changing School Curriculum,1966)、《学校、课程和个体》(School, Curriculum, and theIndividual,1966)和《个别差异和核心课程》(Individual Differences and the Common Curriculum,1983)等，因其在教育上的贡献，1983年，美国教育研究协会(American Educational Research Association)课程与教学分会授予古德拉德“课程研究杰出贡献奖”。
在对课程概念框架的研究过程中，古德拉德发现，人们谈论课程时往往涉及的是不同层次的课程。
2023小学教资考试《教育教学知识与能力》考题及答案
2023小学教资考试《教育教学知识与能力》考题及答案1.心理起源说认为教育起源于（）A.劳动B.模仿C.学习D.本能【答案】B【解析】美国教育学家孟禄在批判教育的生物起源说的基础上提出了教育的心理起源说，他认为教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿。
2.教师应引导学生而不是代替学生做出选择，这是尊重和发挥（）A.学生的主体性B.学生的差异性C.学生的创造性D.学生的发展性【答案】A【解析】题干中老师引导学生做出选择体现了教师为主导，学生为主体的教育理念，凸显了学生的主体作用。
3.学校领导通过随堂听课的方式，了解教师执行教学大纲和教学计划的情况，这属于（）A.参与观察B.非参与观察C.直接观察D.间接观察【答案】B【解析】根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动，可以将观察分为参与观察和非参与观察。
在参与观察中，观察者参与被观察者的活动，作为被观察者的一员，将所见所闻随时加以记录。
在非参与观察中，观察者以旁观者的身份随时观察并记录其所见所闻。
4.周老师在教生字的时候，把容易写错的笔画，用彩笔标出来，这是利用（）A.知觉的整体性B.知觉的选择性C.知觉的理解性D.知觉的恒常性【答案】B【解析】知觉的选择性是指当面对众多的客体时，知觉系统会自动地将刺激分为对象和背景，并把知觉对象优先地从背景中区分出来。
周老师在教生字的时候把容易写错的笔画用彩色笔标出来，这是利用了知觉的选择性。
5.小学生通过学习，掌握了“路程=速度×时间”这一公式。
这种学习属于（）A.符号学习B.辨别学习C.概念学习D.命题学习【答案】D【解析】命题学习是学习若干概念之间的关系。
题干描述的是路程、速度、时间三个概念的关系。
6.家庭教育的要求有哪些？【答案】（1）环境和谐——创造和谐的家庭环境；（2）方法科学——家长教育子女需要科学的态度和方法；（3）以身作则——树立良好的榜样；（4）爱严相济——家长要把对孩子的关心爱护与严格要求紧密结合；（5）要求一致——家长对孩子的要求应统一，前后一贯；（6）全面关心——要对孩子的物质生活与精神生活、身体健康与心理健康、智力开发与非智力因素培养等多方面给予全面关心，把孩子培养成全面发展的合格公民。
基于教学对象设计教学
基于教学对象设计教学作者：严家丽来源：《湖北教育·教育教学》2022年第02期美国学者古德莱德把课程分为五个层次：第一个层次是理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程;第二个层次是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准等;第三个层次是领悟的课程，即任课教师所领悟的课程;第四个层次是运作的课程，即在课堂上实际实施的课程;第五个层次是经验的课程，即学生在课堂学习中实实在在体验到的东西。
基于此，教师既要准确理解文本形态的课程，又要将其创造性地传递给学生。
这要求教师具有较强的课程组织能力，即能把课程内容转换成学生的教育经验，或者说能用学生理解的方式呈现课程内容。
这种能力本质上就是教师的教学设计能力。
教学不是一件简单的事，教师认为讲清楚了，并不代表学生就能听懂。
这像极了家长和孩子之间的关系，很多时候，家长苦口婆心地教导，却换不来预期的教育效果，甚至还会导致孩子的逆反心理。
这是因为没有很好地基于教育对象进行教学设计。
基于教育对象设计教学，说起来容易，做起来很难，尤其是新教师，他们教学经验不足，在实践中往往会出现以下几种情况：一是知道要尊重学生的经验和想法，但又担心学生的思维过于发散，自己控制不好课堂节奏，便退而求其次，采取保守的教学方式，期望牢牢地控制课堂的每一个环节;二是没有深入了解学生的已有经验和认知水平，仅靠自己的想象创设问题情境，导致达不到预期的教学效果。
如何有效减少这类情况的发生呢？笔者有以下几点建议：第一，强化教学设计的开放性。
教师不要总想著教给学生什么，却忽视了这样一个事实：学生的头脑不是空的，有些内容他们可能已经会了，不需要教师来教，有些内容他们可能自己能够发现，也不用教师教。
基于此，教师可以先尝试把问题抛给学生，观察学生的表现，再根据学生的反馈及时调整教学策略。
这样做，教学过程就会显得自然。
第二，强化教学设计的针对性。
教师需要考虑所教学生有哪些共性特点和个性特点，学生已有的相关学科知识基础、生活经验和学习经验，以及学生成长的家庭环境和社区环境等，通过家访、实地考察、问卷调查、同事交流，以及查阅学生档案和以往的作业等方式，获得用于设计教学的相关信息。
古德莱德的课程层次理论
古德莱德的课程层次理论
古德莱德的课程层次理论提出了一种新的观点，即教育应该以学习者的潜能为基础，而非以教师的观点为基础。
古德莱德提出的课程层次理论是建立在学习者的潜能和发展的基础之上的，它把教育活动分为五个层次：认知、情感、行为、历史和实践。
在认知层次上，学习者需要获得有关教学内容的知识，获得这些知识的最佳方式是从老师获得指导，并采取适当的学习方法。
在情感层次上，学习者需要培养和谐的情感，这种情感可以通过老师给予的肯定和支持来培养。
在行为层次上，学习者需要学习如何表达自己的观点，并以正确的方式进行交流。
在历史层次上，学习者需要学习有关历史的知识，以加深对文化和历史的理解和欣赏。
最后，在实践层次上，学习者需要学习如何将学到的知识应用到实际情况中，以达到最佳效果。
古德莱德的课程层次理论指出，教育活动应当以学习者为中心，只有这样，才能有效地培养学习者的知识、技能和能力。
古德莱德的理论提出了一个新的观点，即教育应当把学习者的潜能放在首位，而不是以教师的观点为基础。
这种新的观点有助于提高教育的质量，同时也有助于提高学生的学习成就。
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1、简述美国学者古德莱德归纳出五种不同的课程。
美国学者古德莱德归纳出五种不同的课程：（1）理想的课程；（2）正式的课程；（3）领悟的课程；（4）实行的课程；（5）经验的课程。
2、简述学科课程与活动课程的区别。
在具体的目的、编排方式和评价上，活动课程与学科课程有着明显的区别。
第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育经验。
第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有意义的学生活动的系统性。
第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课课程主要以学生自主的交往为主获取直接经验。
第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生的学习结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生的学习过程。
3、简述综合课程的涵义。
综合课程又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合二为一的课程形态。
综合课程是以分科课程改革者的面孔出现的，它针对分科课程分科过度精细的学科化倾向，力求打破传统学科的界限，以满足科学技术发展日益综合化的需要。
综合课程体现了这样一种课程取向：它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态。
相关课程也称“联络课程”，是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来，但又维持各学科原来的独立状态。
融合课程也称“合科课程”，是指将有关的学科合并成一个新的学科。
合并后原来的科目不再单独存在，这与相关课程不同。
真正的融合课程并非原有几门传统学科的拼盘或简单合并，而是有机地整合各门科目的内容，形成一个新的课程体系。
广域课程指的是能够涵盖整个知识领域的课程整体。
广域课程和融合课程是很容易令人混淆的概念。
两者有相似之处：都是将分支学科组织成为一个新的课程体系，而且被整合的各门学科都不再存在。
当然，两者也有区别：广域课程在范围上要比融合课程大一些。
融合课程仍限于与原有学科知识相关的领域，而广域课程不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知领域都可以被整合起来。