中学古典诗词教学的语言体验与“可写”式教材

‘现代基础教育研究“第３１卷，２０１８年９月㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀（ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎＭｏｄｅｒｎＢａｓｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎ）Ｖｏｌ．３１，Ｓｅｐｔ．２０１８中学古典诗词教学的语言体验与 可写 式教材徐㊀樑（上海师范大学人文与传播学院，上海２００２３４）㊀㊀摘㊀要：㊀在中学课堂的语境中，古典诗词的教学需要立足于语言体验㊂语言体验是情感体悟的基础，只有扫清语知㊁语感层面的阅读障碍，把握诗歌语言的特殊性，才有可能真正感受到诗歌情感的特殊性㊂语言体验的主要方法是让学生对诗歌语言的可能性进行不加预设的想象，并在各种可能性之间进行判断与选择㊂而为了让学生完整体验诗歌语言的生成过程，中学古典诗词的教材需要从 可读 转向 可写 ，从封闭走向开放㊂㊀㊀关键词：㊀古典诗词教学；情感体悟；语言体验； 可写 式教材㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀作者简介：徐㊀樑，上海师范大学人文与传播学院讲师，博士，主要从事语文教学论研究㊂㊀㊀近年来，随着传统文化的复兴，中小学的古典诗词教学越来越受到关注和重视㊂但从中学课堂教学实际来说，却普遍存在着 学生在喜欢古典诗词的同时又不满于教师课堂讲解 的情况㊂这种情况已经引起了很多语文教育研究者的关注，并发表了一系列有关问题与对策的论文㊂应该说，这些研究在一定程度上切中了当下中学课堂古典诗词教学的弊病，但无论是在分析弊病成因方面还是在提出解决策略方面，整体而言仍然都较为浮泛㊂本文认为，中学课堂这一语境中的古典诗词教学必须首先立足于学生的语言体验，而古典诗词教学的教材编纂方式也需要重新审视㊂一㊁情感体悟与课堂教学很多研究者指出，目前古典诗词的教学对情感体悟的重视不够㊂诚然，情感体悟是诗歌阅读的根本目标，而当面对很多以应试为指向的课堂教学时，研究者也认为理性的解析会扰乱学生阅读诗歌的兴趣㊂但问题是，我们所面对的是中学课堂这一语境，情感体悟如何在古典诗词的课堂教学中得到有效落实？有些研究者和教师提出需要加强诗歌的吟诵，认为这有助于营造学生情感体悟的情境㊂诚然， 因声求气 的吟诵也是古人在学诗时的必由之路，但问题的关键在于，古人的吟诵主要是在个人独处的场合或与同好相处的场合中进行的，这预设着其听众都已经对诗歌相当喜爱㊂但是在如今的中学实际课堂教学中，任何一个班级的学生都不是因为对诗歌的喜爱而自然地集结在一起的㊂在课堂上强调吟诵，固然有可能使原本就喜爱诗歌的学生更加喜爱诗歌，却也有可能会使原本对诗歌并无兴趣的学生觉得这种吟诵像是 作秀 ，而更加不愿亲近诗歌 尤其是当教师要求学生 有感情地朗读作品 ，而又以多用于舞台表演的夸张的 表演腔 来衡量学生是否带有感情时，教学观感往往相当矫揉造作㊂这种拙劣的 情感体悟 在目前的中学课堂中可谓比比皆是㊂也有一些研究者和教师提倡用图像㊁动画等视觉多媒体来调动学生的情感体验㊂当然除了诗与画存在内涵偏差之外，从欣赏方式来看，无论是古人还是今人，他们在欣赏一幅画时必然是远距离 宏观 和近距离 细观 的有机结合，并通过 局部－整体 的视角交替来反复吟味画中的诗５６１意，这需要从容不迫㊁不受时间限制㊂然而在中学课堂教学中，由于教室本身的限制，很难实现全体学生自由调整欣赏的距离㊂由于课堂教学时间的限定，教师在出示图像时又往往只是将其作为引入或补充而匆匆带过，观看图像的时间也完全由教师控制㊂从学生的实际认知来看，在课堂上因图像而引发的情感触动往往还不如自行在网上欣赏一幅照片或是到博物馆看一次画展，更不用说如何借助图像来增进对诗歌的情感体悟了㊂进一步而言，读者在阅读诗歌时获得情感体悟的心理过程和中学课堂教学的组织形式存在着矛盾㊂从本质上说，读者在面对作品时所获得的情感体悟很难在课堂的语境中实现，因为中学课堂教学这一语境有其特殊性：第一，从时空条件上来看，教师和学生一般都无法自由选择授课时间，阅读行为必须在限定的时间内发生：授课地点一般也无法自由改变，阅读行为也必须在限定的空间内展开㊂第二，中学课堂教学是集体性的活动，数十名学生需要以大致相同的步调在限定的时空中进行阅读㊂第三，这种限定的时空难以与日常生活拉开距离，学生往往会将上课之前的情绪带入课堂，同时在上课的时候也很容易受到外界或他人的干扰㊂因此，要让学生在教师的授课中排除外界干扰而获得情感体悟，可以说相当困难㊂不是说不能在课堂中引导学生对古典诗词进行情感体悟，吟诵或多媒体的教学手段也并非一概无效，但实事求是地看，以情感体悟为教学目标的课堂教学与教师的个人魅力关系极大㊂优秀的教师即使完全以 满堂灌 的方式来讲授一节课，学生照样会非常感动；有时教师甚至只是将作品吟诵一遍而不加任何解释，学生也能在内心有所触动㊂其成功的原因在于，这样的教师将自身的情感融进了诗词，此时已化身为诗人，而使学生得以立体地面对诗词作品，并因教师对诗词的热情而感动㊂我们当然非常需要这样的教师，对诗歌充满热情的教师在课堂上有可能使学生获得更多的情感体悟㊂然而，这样的教师在如今的中小学中并不多见，且很难培养㊂在课堂教学的语境中，将教学研究的关注点从情感体悟转向语言体验，或许是在目前的教育情况下提高教学效率的另一条更可取的途径㊂二㊁古典诗词阅读的障碍 语知和语感阅读古典诗词，最终指向当然应该是获得情感体悟㊂但正如上文所说，一方面，以情感体悟为中心的课堂教学能否成功，与教师的个人素质关系极大；另一方面，情感体悟本质上是读者和文本之间的直接对话，未必要求在限时限地的课堂教学中实现㊂因此相对而言，中学课堂上更容易做到的是为古典诗词的情感体悟扫清语言层面的阅读障碍，为情感体悟的实现做准备㊂中学生对古典诗词的阅读障碍主要体现在两个方面：一是语知，二是语感㊂语知是指对诗句本身的字面理解㊂毫无问题一读就懂的诗句，学生却未必能进行准确的解释㊂古典诗词不同于现代的日常语言，其中经常会出现各种文言省略㊁词序倒置等语法现象㊂一旦让学生解释某一诗句的字面含义，往往就会发现学生的答案与教师的预设出入甚大㊂例如对杜甫‘孤雁“一诗颈联的理解： 望尽似犹见，哀多如更闻㊂ ［１］有学生将前半句解释为 孤雁似乎还能够看到雁群 ，有学生则解释为 孤雁望到了天涯尽头，似乎看到了雁群 ，显然都在理解上出现了错误，而其错误原因则都是没有准确地判断出诗句中的省略成分㊂此外，如诗词中的用典以及写作背景等知识性的内容，尽管教材中已有注释，但学生却未必都能借助注释而真正理解诗句㊂例如‘永遇乐㊃京口北固亭怀古“中的 千古江山，英雄无觅，孙仲谋处 ［２］，笔者曾经试问学生：为何这里是 孙仲谋 而不是 曹孟德 ？预习笔记做得很认真的学生却无一能够注意到题目中的 京口 二字与孙权的关联㊂这些问题都是理解诗句时相当基本的语知层面的内容，绝不可在 诗歌重整体感悟 的高调鼓吹下轻轻放过㊂如果不将其扫清，就不可能真正深入对诗歌的理解㊂语感则更为根本㊂很多教师为了迅速提升学生的语感，都会将古典诗词中的某些惯用语词作为 意象 加以总结，并要求学生看到 柳 就往 惜别 上想㊁看到 月 就往 相思 上想，诸此等等，似乎可以使学生快速地理解诗人的情感，殊不知任何语词离开了具体作品就已经无法称之为特定作者在特定时刻的意中之象㊂诚然，确实有很多古典诗词堆叠这类语词，掌握这类语词也确实６６１第３１卷㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀‘现代基础教育研究“（ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎＭｏｄｅｒｎＢａｓｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎ）㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀２０１８年９月能够迅速切入对很多诗歌基本情调的把握，但一首真正优秀的古典诗词，其魅力正在于对寻常语词的不寻常组合，正在于它不能被其他任何写法所替代㊂以 春眠不觉晓 五字为例，如果在课堂上让学生翻译成现代口语，学生一般都会将其解释为 我在春天的睡梦中醒来，不知不觉已经天亮（或到了早上） ㊂但是第一，原诗中并没有我 字，正因为第一人称的缺席，这首诗就可以成为所有人的 春眠不觉晓 ；第二，无论是 天亮 还是 早上 ，所表示的都只是时间的推移，但 晓 字还指向一种当下状态，并隐含了人与这种状态倏然相遇而产生的内心情绪㊂如果不能让学生在这些语言细节上反复推敲培养语感，那就很难进一步体悟诗人的情感㊂扫清以上两个语言层面的阅读障碍的过程，正是一个由浅入深的㊁由可以言说到不可言说的阅读过程㊂一首优秀的古典诗歌，其最深层的情感当然难以言说，但之所以难以言说，是因为它无法用其他语言形式来替代，也就是说， 难以言说 正产生于 可以言说 的极限处：首先，学生需要先理解作品的字面意思，在这个环节中主要体现的是语言的共性（即这篇作品中涉及的语言问题在那篇作品中可能也会出现），而不是该作品的独特之处；其次，学生需要进一步在言说中理解其语言表达的独特之处，而诗人无法言说的独特情感则正是在其已然言说的诗歌语言的缝隙中才获得被感知的可能㊂理解不了语言的独特，也就无法理解情感的独特㊂这里所说的 理解 必须落实为把握 这一首诗 的独特性的过程，从具有共性的语词解释开始，而最终感受到一篇作品在语言使用上的独一无二㊁无可替代㊂正如英国文学批评家伊格尔顿所说： 诗痛恨抽象，只处理特殊和个别㊂ ［３］从这个角度来看，条分缕析式的老套课堂之所以饱受诟病，不是因为其解析的方法，而是因为其教学目标和内容的设置只停留在对共性的归纳，而完全与某篇作品独一无二的精致语言无关，由此也与诗人独一无二的细腻情感无关㊂三、体验语言选择的各种可能性正是因为不可言说的情感需要通过可以言说的语言而得到映衬，所以如何将语言层面的阅读体验言说得更为精确（而不是停留在 借景抒情 之类的空洞术语），为体悟独特的情感扫清阅读障碍，便成了课堂教学中最需解决的问题㊂在这样的教学原则导向下，很多教学方法都需要重新审视㊂例如，业已饱受批判的 翻译法 ㊂无可否认，翻译必然会破坏诗意，但如果要考查学生是否真正理解诗歌的字面意思，那翻译并不失为一种可取的手段㊂如果想让学生真切地明白为何 诗歌不可翻译 ，那也正可以通过翻译的实践来让学生比较㊁感受翻译之后失去的究竟是什么，这显然可以在扫清阅读障碍方面起到一举多得的效果：既让学生明白了可以言说的是什么，又让学生知道了言说应该止于何处㊂翻译诗句的本质，并不是为了以翻译所得的文本来理解原句，而是提供一段字面意思相似的文本以供比较，并以另一种表达的可能性来反衬原句的不可替代㊂换句话说，这样的 翻译法 在本质上其实属于一种广义的 比较阅读 ㊂而除了翻译之外，还可以用其他方式来让学生参与体验语言的诸多可能性㊂一是字法，即传统诗学所强调的 炼字 ㊂在前人的古典诗词教学研究中，这种方法已经得到了充分的讨论㊂这里需要着重指出的是， 炼字 式的课堂教学能否成功，关键在于教师能否把炼 的步骤充分交给学生来完成㊂例如在课堂上出示王维的 泉声＿＿危石，日色＿＿青松 ［４］一联，并让学生填写空格中所使用的动词㊂这两个动词（ 咽 冷 ）曾是２００３年高考全国卷中的考点： 你认为这首诗第三联两句中的 诗眼 分别是哪一个字？为什么？ 考生其实都能判断出 诗眼 的所在，但未必能讲清其作为诗眼的妙处㊂一旦放手让学生尝试各种可能性，则 泉声激危石，日色灼青松 泉声过危石，日色迎青松 等诗句都会被创造出来㊂此时教师再顺势加以引导，就能让学生准确地理解并感受诗人身处的环境㊂二是句法，这里主要是指对仗的问题㊂古人学作诗多是从最基本的对仗开始，如‘声律启蒙“中的 云对雨，雪对风，晚照对晴空 之类，这对诗人的语言能力是极好的锻炼㊂但是目前的古典诗歌教学却缺乏这个环节，导致学生对对句的构句之巧妙㊁张力之大小几乎毫无感觉㊂笔者曾在课堂上以 桃李春风一杯酒 ［５］为上联，要求学生写出对句，有学生对出的是 桂花秋雨十碗茶 ，可谓韵味全无；还有学生对出的是 丹桂秋雨两盆鲜 ，这就更是语句不通了㊂而在学生意识到这７６１徐㊀樑：中学古典诗词教学的语言体验与 可写 式教材样的对句并不好之后，笔者再示之以原句 江湖夜雨十年灯 ，学生立刻发出了由衷的惊叹㊂此时再因势利导对诗句的选词㊁诗句之间应有的张力等问题加以解释，显然会达到事半功倍的效果㊂三是章法㊂如果说字法㊁句法在律诗中体现较多的话，那在古体诗和部分词作中章法的意义体现得尤为明显㊂相对而言，律诗的句与句之间的意脉往往并不那么紧密，例如 星垂平野阔，月涌大江流 这一联的上下两句间并不存在必然的语义前后关系，两者处于相互映衬的空间关系中，但古体诗和部分词作的句与句之间往往体现出鲜明的时间前后或思维推进㊂笔者曾在课堂上将韦应物‘寄全椒山中道士“［６］一诗八句的顺序全部打乱，要求学生进行语序排列㊂通过相互探讨和各种试错之后，学生最终都能理顺诗句之间的意脉关系：先写诗人当下的处境和想法 今朝郡斋冷，忽念山中客 ，再写遥想山中客的行为 涧底束荆薪，归来煮白石 ，再写诗人自己想做的事欲持一瓢酒，远慰风雨夕 ，最后写心中的惆怅 落叶满空山，何处寻行迹 ㊂这样的教学活动不仅有效，而且学生乐于参与㊂这些方法都清晰地指向一个完整的语言体验过程：一个人要表达某一大致的意思，可以有很多种语言表达的可能性㊂为了精确地表达出自己一时的所感所思，他必须要在各种可能的表达方式之间进行比较和选择㊂平庸的作者之所以平庸，在很大程度上或是因为他的语言选项太少，或是因为他轻易地满足于似是而非的表达；而出色的诗人之所以出色，则正是因为他能够在各种可能性中挑选出最为合适的表达方式来构成他的诗句，表达他某时某刻的独特情感㊂打个比方来说，当诗人试图表达自己的情感时，他似乎处在一个语言的迷宫之中，他经过努力的探索而走出了迷宫，并为我们画下了走出迷宫的最为精确的 路线图 ㊂但是，当我们面对这样一张现成的 路线图 时，却往往难以感知作者在迷宫中探索时难以言表的心境㊂用言辞来解释这种心境恐怕是无力的，但是，这并不意味着 解释 的方法不可取，问题只是出在所谓的 写得好 缺乏一个可供比较的参照系㊂更好的办法是，为了获得与作者类似的感知，读者不妨重新构建出 迷宫 ，即在诗句的每一个节点上重新设想各种各样的可能性，并在各种可能的选择中探寻作者在语言表达上的匠心㊂在语言体验的过程中，学生在一定程度上化身为作者，并与作者当时的创作一样，使自己置身于语言的迷宫之中㊂通过反复提出种种语言的可能性并在各种可能性之间加以比较选择，学生在面对古典诗词时的语知和语感会得到很好的锻炼㊂而在经历了这一完整过程之后，学生在阅读古典诗词时显然会更容易进入作者难以言说的情感世界 当最终发现一句简简单单的 当时只道是寻常 完全无法用其他语言取代时，学生就自然能体会到其中无法用语言传达的深情了㊂四㊁从 可读 的教材到 可写 的教材现在的问题是，如果要将关注点集中于学生的语言体验，中学课堂中的古典诗词教学究竟应该从哪里开始进行调整？相对而言，对教材编纂方式的调整是更为可行而有效的选择㊂目前初高中各版教科书基本上都是文选型的教材，这当然是承袭了中国自古以来的诗歌选编传统㊂文选型教材的特点在于，其本身已是接近权威的㊁经典性的存在，读者在真正进入阅读之前往往已经对作品的水平有心理预设㊂但古人在阅读这些诗词作品时自己也有创作的需要，由此如何揣摩经典之所以为经典㊁如何让自己也写出接近经典的作品，显然会反过来成为深入阅读诗歌的动力㊂然而当代的教师和学生都已经没有了作诗的必要，当他们面对现成的诗词选本时并不会产生任何语言体验的内在需求，由此跳过证明过程（或是以太简单的证明方式）而直接认可作品的优秀，便成了怠惰而并非 错误 的选择㊂正因为如此，我们在如今古典诗词教学的课堂上常常可以发现很多似是而非的 证明题 ，诸如 这句诗之所以好，是因为作者用了比喻手法 之类完全没有逻辑但很容易让师生满足的证明方法，正在大行其道㊂问题的关键是，这些误区产生的根源很大程度上正在于教材编纂的方式：如果一打开课本就可以看到正确 答案 的话，又如何在没有实际创作需要的情况下让学生产生细致探求证明过程的动力？既然文选型教材在当代语文教学中存在着种种不足，我们就应该设想这样一种教材：一方面，它并不提供一个现成的权威 答案 ，不会让学生８６１第３１卷㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀‘现代基础教育研究“（ＲｅｓｅａｒｃｈｏｎＭｏｄｅｒｎＢａｓｉｃＥｄｕｃａｔｉｏｎ）㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀２０１８年９月产生 只需承认其优秀即可 的心理预设；另一方面，它需要让学生进入积极的思维状态，必须要经历一个语言体验的过程才能真正完成阅读㊂正是从这样的需要出发，上文所讨论的种种语言体验方式完全可以通过一定的问题设计而转化为目的指向不同的教材版块㊂例一，在诗词中选择一系列现成辞句，将其中的关键性用词代之以空格，让学生完成填字游戏，并从中体会选择字词时的趣味；例二，将不同律诗中的各诗句全部打乱顺序混杂在一起，让学生厘清哪些诗句放在一起更能够凸显出完整的美感；例三，抽出某首律诗中的一句，让学生尝试为其配上合适的对仗句；例四，给出某些特定的语词，让学生将其整合成完整的诗句；例五，给出某些古诗，让学生判断其更适合出现在古诗㊁律诗㊁绝句还是词曲的体裁中，并尝试为其补出可能的上下文 诸此方法，都使作品从闭合的㊁ 可读 的状态转化为一种开放的㊁ 可写 的文本，每一个文本都只是未完成的㊁需要进一步改进的 半成品 ㊂学生的学习过程不是要证明某一首作品是好的，而是要尝试怎样才能让一篇尚未成型的文本变得更为完善㊂不先给出确切的 权威 答案，学生就会竭力调动自己已有的语言能力来尝试完成诗句或诗篇，由此也会暴露自己在语感上的非敏锐性㊂在学生充分经历语言体验过程之后，教师再出示古人的语言选择，学生就更容易在比较中充分理解作者细腻准确的语感，并获得阅读诗词时的快感㊂以这样的方式构成的教材，其可以被称为 可写 式教材㊂每一篇未完成的文本都不具有先天的权威性，而只是存在各种可能性的半成品；由这样的半成品按字法㊁句法㊁章法等不同层面的语言要求组合而成的 可写 式教材，对于学生来说就是一个充满挑战的语言 迷宫 ㊂学生与诗人面对着同样的问题，并在想象与判断的过程中磨炼自己的语言㊂这样的课程本质上并不指向写作，并不旨在让学生成为能够写出格律诗词的诗人，而是指向阅读，旨在让学生充分感受诗人在进行创作时的心路历程，并最终在某一特定时刻与诗人的特定情感不期而遇㊂古典诗词的魅力，往往就是在这种不期而遇中产生的㊂参考文献：［１］㊀杜甫．杜诗镜诠［Ｍ］．杨纶，注．上海：上海古籍出版社，１９８０：８２９．［２］㊀辛弃疾．稼轩词编年笺注［Ｍ］．邓广铭，笺注．上海：上海古籍出版社，１９９３：５５３．［３］㊀特里㊃伊格尔顿．如何读诗［Ｍ］．陈太胜，译．北京：北京大学出版社，２０１６：１６．［４］㊀王维．王右丞集笺注［Ｍ］．赵殿成，笺注．上海：上海古籍出版社，１９８４：１３１．［５］㊀黄庭坚．黄庭坚诗集注［Ｍ］．任渊，等，注．北京：中华书局，２００３：９０．［６］㊀韦应物．韦应物集校注［Ｍ］．陶敏，等，校注．上海：上海古籍出版社，１９９８：１７３．ＬａｎｇｕａｇｅＥｘｐｅｒｉｅｎｃｅａｎｄ Ｗｒｉｔａｂｌｅ Ｔｅｘｔｂｏｏｋ ＴｈｅｐｏｓｓｉｂｉｌｉｔｙｏｆｔｅａｃｈｉｎｇｉｎｎｏｖａｔｉｏｎｏｎｃｌａｓｓｉｃａｌｐｏｅｔｒｙｉｎｔｈｅｃｏｎｔｅｘｔｏｆｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌＸＵＬｉａｎｇ（ＣｏｌｌｅｇｅｏｆＨｕｍａｎｉｔｉｅｓａｎｄＣｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎｓ，ＳｈａｎｇｈａｉＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｓｈａｎｇｈａｉ，２００２３４）Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｉｎｔｈｅｃｏｎｔｅｘｔｏｆｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌ，ｅｄｕｃａｔｉｏｎｏｎｃｌａｓｓｉｃａｌｐｏｅｔｒｙｓｈｏｕｌｄｂｅｒｏｏｔｅｄｉｎｌａｎｇｕａｇｅｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｒａｔｈｅｒｔｈａｎｅｍｏｔｉｏｎａｌｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ．Ｏｎｌｙｂｙｏｖｅｒｃｏｍｉｎｇｏｂｓｔａｃｌｅｓｏｎｌａｎｇｕａｇｅａｎｄｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇｔｈｅｐａｒｔｉｃｕｌａｒｉｔｙｏｆｐｏｅｔｉｃｌａｎｇｕａｇｅ，ｃａｎｔｈｅｓｔｕｄｅｎｔｓｔｒｕｌｙｃｏｍｐｒｅｈｅｎｄｔｈｅｐａｒｔｉｃｕｌａｒｉｔｙｏｆｐｏｅｔｉｃｅｍｏｔｉｏｎ．Ａｍａｉｎｗａｙｔｏａｌａｎｇｕａｇｅｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｉｓｔｏｌｅｔｓｔｕｄｅｎｔｓｉｍａｇｉｎｅｔｈｅｐｏｓｓｉｂｉｌｉｔｉｅｓｏｆｔｈｅｌａｎｇｕａｇｅｏｆｐｏｅｔｒｙｗｉｔｈｏｕｔａｎｙｐｒｅｓｕｐｐｏｓｉｔｉｏｎ，ａｎｄｔｈｅｎｊｕｄｇｅａｎｄｓｅｌｅｃｔｆｒｏｍｔｈｅｍ．Ｉｎｏｒｄｅｒｔｏｌｅｔｓｔｕｄｅｎｔｓｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｔｈｅｇｅｎｅｒａｔｉｖｅｐｒｏｃｅｓｓｏｆｐｏｅｔｉｃｌａｎｇｕａｇｅ，ｔｈｅｒｅｓｈｏｕｌｄｂｅａｄｉｖｅｒｓｉｏｎｏｆｔｅｘｔｂｏｏｋｏｎｃｌａｓｓｉｃａｌｐｏｅｔｒｙｆｒｏｍｂｅｉｎｇ ｒｅａｄ⁃ａｂｌｅ ｔｏｂｅｉｎｇ ｗｒｉｔａｂｌｅ ，ａｎｄｆｒｏｍｂｅｉｎｇｃｌｏｓｅｄｔｏｂｅｉｎｇｏｐｅｎ．Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ａｎｃｉｅｎｔｐｏｅｔｒｙｔｅａｃｈｉｎｇ，ｅｍｏｔｉｏｎａｌｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ，ｌａｎｇｕａｇｅｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ， ｗｒｉｔａｂｌｅ ｔｅｘｔｂｏｏｋｓ９６１徐㊀樑：中学古典诗词教学的语言体验与 可写 式教材。