第8章 课程理论与课程发展(6课时)
课程理论PPT课件
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➢ 第一章 课程与课程理论
一、什么是课程
课程是一个使用广泛而涵义多重概念的教育学术 语。不同的人，在不同的时代、不同的情境中， 所使用的课程概念的内涵和外延是不同的。因此， 导致人们在认识课程并对课程作出界定时，形成 了各种类型和各种取向的课程概念。
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➢ （一）课程的词源分析
课程一词起源于拉丁语，意为“跑道”在学校教育中，其 原始含义是指学习学科内容的进程。
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（2）专门学科时期的研究特点
课程研究成为一个专门的研究领域，变以前零散 的研究为系统的研究； 形成独特的课程编制理论和技术，极大地促进了 课程编制的科学化、技术化； 形成了课程的群体共同意识和专业研究队伍； 形成了诸多理论流派。
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4、当代课程理论的发展
（1）主要人物及其理论 巴格莱、康南特——要素主义的课程理论 皮亚杰、布鲁纳——结构主义的课程理论 罗杰斯——————人本主义的课程理论 施瓦布——————实践性的课程理论 斯腾豪斯—————过程模式的课程理论 （2）这一时期课程理论的发展特点 流派众多而且并存 理论本身日益丰富、深刻 出现进一步分化趋势
步发展，而决不代表课程定义的终结。
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➢ （四）课程的类型
▪ 1.显性课程
▪ 显性课程是人们精心设计的目标明确、内容全面、计 划周密、结构复杂的课程。又叫正式课程。显性课程 包含三种不同的课程类型。
课程理论与课程发展
第二节 课程目标与课程设计
评价
优点：反应了当代社会发展 的需要 缺点：提供的课程方案国语 零乱，评价标准笼统，不利 于系统地组织实施教学
古希腊 近代： 卢梭、 杜威 50年代后： 马斯洛、 罗杰斯
社会 再造 主义 课程 论
ห้องสมุดไป่ตู้
洛克
迪尔凯姆
洛克：教育的目的“在于使年轻一代系 统地社化”，学校课程应成为维护社会 平衡及其结构的手段 迪尔凯姆:人在社会中扮演不同的角色， 社会分层主要是通过学校课程对学生的 帅选实现的
• 儿童的身心发展。课程是要学生掌握并促进其身心健康发 展的，所以就必须是学生能够接受的，适合学生身心发展需 要的。学生身心发展的需要和可能、原有知识基础和能力发 展水平、年龄特点等等，都是影响课程的重要因素
四、有关课程理论的争鸣
派别 人本 主义 课程 论
代表
基本主张
（1）课程有益于人格尊严、实现潜能、 培养理想的人 （2）强调统整（integration） （3）以儿童的心理发展特点和要求来 确定课程
评价
（1）注重教育本质的研究， 将课程看作是一种较为确定 的领域 （2）强调学习效率，追求社 会稳定和一定的社会规范
布鲁纳 （J.S.Br uner）
课程 开发 的过 程模 式
斯滕豪 斯 (Stenho use)
（1）由过程规划与过程评价 走向课程发展 （2）充分发挥教师的中心作 用，是课程规划成为一种研 究过程 （3）有利于激发教师参与课 程改革的积极性和主动性
二、课程的类型
依据
课程制定者 或管理层次 课程任务
类别
国家课程、 地方课程、 学校课程
主要内容
1993年：国家、地方 1996年：国家、地方、学校 1999年：国家、地方、学校
课程与教学论：课程与教学论的发展历史
课程与教学论的发展历史教学论部分
课程开发的发展历史
1.黄甫全编：.现代课程与教学论学程》.人民教育出版社，2005
2.吴杰编著.教学论—教学理论的历史发展.吉林教育出版社，1985
3.袁振国主编.当代教育学》.教育科学出版社，1999
4.陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社，1989
5.李子建，黄显华.课程:范式、取向和设计【M】.香港:香港中文大
学出版社1996
6.[美]艾伦.C.奥恩斯坦.柯森译.课程:基础、原理和问题.江苏教育出版
社2002
7.全国十二所重点师范大学.教育学基础.教育科学出版社.2002
8.叶澜.教育理论.人民教育出版社.1999
9.高文.教育模式论[M].上海教育出版社,2002
10.张华.课程与教学论[M].上海教育出版社.2000
11.黄甫全.略论教师的课程研制角色.教育理论与实践.1995第一期
12.邹有华.教学认识论.人民教育出版社.1998
13.王汉澜.教育评价学.河南大学出版社.1995
14.钟启泉.现代课程论.上海教育出版社1989
15.吴也显.教学论新编.教育科学出版社.1991
16.叶澜.新编教育学教程.华东师范大学出版社.1991
17.白月娇.课程变革论[M].河北教育出版社.1996
18.王策三.教学论稿[M].北京.人民教育出版社.1985
19.南京师范大学教育系主编.教育学.人民教育出版社.1999
20.张楚廷.教学论纲.高等教育出版社.1999。
第8章 课程与课程改革
第８章课程与课程改革第一节课程概论一、课程概念的多维理解（一）课程的词源分析在我国，据考证，“课程”一词最早大约出现在南北朝时期翻译的佛经中。
“日输米一斛，师便兼课一偈。
”这里的“课”是教的意思。
“日日课程”，这里的“课程”的涵义由“课”、“程”的涵义综合而成，“课”是检查、考核的意思，“程”是规定的期限和进度。
“日日课程”即日日课其程，天天考核诵经的进度。
宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”。
如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。
朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，或“学习的范围、时限、进程”，或“教学与研究的专门领域”。
在西方，课程一词相当于英语的curriculum，从西方教育史看，英格兰人早在1820年就开始使用curriculum一词；此后，英国著名哲学家、教育家斯宾塞(Spencer, H．)在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》(What Knowledge is of Most Worth)中解释了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。
“curriculum”则是名词，原意为“跑道”(race-course)。
根据这个词源，西方最常见的课程概念是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。
“currere”原意指“跑的过程与经历”，它可以把课程的涵义表征为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。
（二）多维视角下的课程概念课程概念大致归为如下五类:1．课程即学科《中国大百科全书·教育》对课程所下的定义是：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
2．课程即经验把课程视为学习经验或体验，“是学习者、学习内容与教学环境之间的交互作用，以及交互作用之后所产生的经验历程与实际结果，即‘课程’是指学生从实际学校生活中所获得的学习经验。
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案例三：英语课程理论与教学实践
总结词
英语课程理论强调英语语言知识和跨文化交际能力的培养，注重英语听说读写等技能的 训练。
详细描述
英语课程理论认为英语是国际交流的通用语言，强调培养学生的英语语言知识和跨文化 交际能力。在教学实践中，教师需要注重英语听说读写等技能的训练，采用多种教学方
法和手段，引导学生积极参与语言实践，提高学生的英语水平和跨文化交际能力。
课程理论流派
经验主义课程论
强调学生的直接经验，主张以 活动和问题解决为中心组织课
程。
学科中心主义课程论
强调学科知识的系统性和完整 性，主张按照学科逻辑组织课 程。
社会中心主义课程论
强调课程应该关注社会问题和 社会变革，主张以社会需求和 问题解决为导向组织课程。
学生中心主义课程论
强调学生的个性发展和兴趣， 主张以学生的需要和兴趣为导
课程内容设计
总结词
知识性、实用性、趣味性、系统性
详细描述
课程内容设计应注重知识性，确保传递正确的信息；同时要实用，能够满足学 习者的需求；增加趣味性，提高学习者的兴趣；保持内容的系统性，使学习者 能够全面掌握知识。
课程组织设计
总结词
逻辑性、顺序性、整合性
详细描述
课程组织设计应遵循逻辑原则，确保内容之间的连贯性和顺序性；同时，将不同 部分的内容进行整合，形成一个完整的课程体系。
学生的身体素质和健康水平。
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课程理论与课程发展(6课时) 课件
目录
• 课程理论概述 • 课程设计 • 课程实施 • 课程发展与改革 • 课程理论与教学实践案例分析
01
课程理论概述
课程定义与性质
课程定义
教育学课件第八章
世公认的教育学发展史上的重大里程碑。
• 从此，对教学的认识和研究，已经达到了系统化、概括化水
平。
• 2.初步形成理论体系阶段 • 17世纪捷克伟大教育家夸美纽斯所写的《大教学论》，是举 世公认的教育学发展史上的重大里程碑。从此，对教学的认 识和研究，已经达到了系统化、概括化的水平了。夸美纽斯 提出了自然适应性的教育原则、百科全书式的教学内容、班 级授课制的教学组织形式。《大教学论》标志着系统教学理 论的产生。
• 指导自学：在学生看书做程序作业时，教师应有目的地加以提示和 巡回指导，就平时学习不积极的个别同学要给予适当的帮助和鼓励 ，以激发学生的探索积极性。学生可以适当地小范围讨论，但要注 意音量的控制，也不要计较于某个问题而影响整个自学过程。时间 一般在10 分钟左右。 • 讨论作业：灵活进行，一般题学生自己回答、板书解决，老师通过 微笑和赞语予以反馈。较难的题由教师加以解释，已完全解决好的 同学可以进一步用教师课前准备好的习题进一步强化知识。时间控 制在8 分钟左右。
（二）教学与教育、智育、上课的区别与联系
• 1.教学与教育
教育
教学
• 2.教学与智育
德育 智育 劳动 技术
教学是 智育的 主要途 径
体育
美育
• 3.教学与上课
课外 辅导 上课 复习
作业
预习
二、教学的主要作用和任务
• （一）教学的主要作用
经验总结，吸取 营养
促进社会的发展 社会知识再生产， 创新文明、推动 社会发展 教学的主要作用 跨时空交流，提 升个体智力发展 水平 促进个体全面的 发展 形成正确世界观， 促进德育发展
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三、 课程结构
课程结构就应该是课程各要素、各成分、各部分之间 合乎规律的配合、组织。这种配合、组织不是单一维度的， 而是全方位的，包括纵向水平和垂直水平两个维度。因此， 课程的组织结构可区分为纵向结构和横向结构。 （一）课程的纵向组织结构
延，提高了学习效率，消除了内容重复，浪费了时间的现象。 （3）缺点：
忽视了每门学科自身的逻辑和结构 。 如有的国家把地理、历史综合形成“社会研究”课程；把
物理、化学生态、生理、实用技术综合成“综合自然科学”。 例如我国的小学“自然”就是包含了天文、物理、化学、生物 等的综合课程。
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纵向结构涉及课程是如何展现的，即怎样从课程目标 和课程理念，最终转化为学生在课程中的学习活动。
2、地方课程 （1）定义：地方根据国家课程标准及各地分站需要而开发的
课程。
（2） 特点：强调因地制宜，具有鲜明的地域性特征。
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2、校本课程
（1）定义：由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。具体说，它是某一类
或某一级学校的个别一部分或全体教师，根据国家的教育目的，在分析本校外部环
境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班特定的学生群体，编制、实施和
评（价2）的课优程点。：
更能体现学校的办学特色；校本课程是一个持续、动态、逐步完善的过程；
使用校本课程能使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强教师参与学
校其他工作的兴趣和积极性。
（3）缺点：
加剧了学校之间教 育质量的不平衡；
地方课程
4.健身性知识或经验要素
课程与教学论：课程论发展史
课程论发展史（一）课程卡发的科学化运动博比特分别于1918年、1924年出版《课程》、《怎样编制课程》。
1923年，查斯特出版《课程编制》。
他们的课程开发理论与实践，开启了课程开发的科学化运动。
20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。
在工业管理领域产生了科学目标管理的经典模式泰罗制。
这种思潮促使了课程编制科学化的课程改革运动。
（二）博比特的课程论在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。
即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。
这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。
在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。
博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。
所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。
博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。
第一、人类经验的分析。
即把广泛的人类经验划分成一些主要的内容。
博比特在1924年的《怎样编制课程》一书中，把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。
第二、具体活动或具体工作的分析。
即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动。
他主张把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来，然后再将其分析为较小的单位，这样依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动。
第三、课程目标获得。
即把从事每一具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。
课程目标，即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。
课程和教学的基本理论与实践(课件)
第一章课程理论与实践第一节课程概述一、课程的涵义及其变化朱熹：“宽着其限，紧着课程。
”把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。
二、课程的类型1.学科课程与经验课程学科课程与经验课程是从课程内容所固有的属性来区分的两种类型。
2.分科课程与综合课程分科课程与综合课程是从课程内容的组织方式来区分的两种类型。
3.必修课程和选修课程必修课程和选修课程是以课程计划中对课程实施的要求来区分的两种类型。
4.国家课程、地方课程与校本课程国家课程、地方课程与校本课程．是从课程设计、开发和管理主体不同来区分的三种类型。
5.显性课程和隐性课程显性课程和隐性课程是从课程的表现形式或者说影响学生的方式来区分的两种类型。
三、影响课程发展的基本因素（一）影响课程发展的外部因素1.社会对课程发展的影响2.儿童对课程发展的影响3.知识对课程的影响（二）影响课程发展的内部因素1.学制2.课程传统3.课程理论4.课程自身发展的辩证否定规律四、主要课程理论流派(一)学生中心课程理论学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此这种课程理论又称活动课程理论。
活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。
1.基本主张(1)经验论。
(2)以儿童为中心的活动论。
(3)主动作业论。
(4)课程组织的心理顺序论。
2.评价优点：(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；(2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。
第一章：课程与课程理论
2、永恒主义课程理论
永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教 育流派，也称新古典主义教育。它产生于20世纪 30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之 后逐渐衰落。最主要的代表有美国教育家赫钦斯、 法国的阿兰和英国的利文斯通。
永恒主义作为一种教育哲学，坚持主张过去的东 西是卓越的，为宇宙、人性、知识和真善美的不 变的本质辩解，认为凡是值得向往的东西都是永 恒不变的。
经验自然主义的课程设计本身是有乐趣的， 有益于儿童的；又是富有实效的，有利于 社 会改造。杜威的教育哲学消除了儿童与 成人、教育与生活、儿童与社会、学校与 社会等的 对立，为整体的思维提供了非常 重要的基础。另外，杜威的课程论思想不 仅在他所处的时 代具有巨大的进步意义， 而且对我们现如今的课程改革仍有许多启 示，教育工作者也仍有 须学习、改进的地 方。
（4）以唯心主义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会变
革采取漠视的态度。
3、要素主义课程理论
要素主义（Essentialism ）产生于20世纪30年代的美国， 与进步主义教育相对立，又称传统主义教育、保守主义教 育。
五、课程理论流派
按照按照关注的中心的不同，分为
学科中心课程论、 社会中心课程论 儿童中心课程论
1．学科中心课程理论
学科中心课程(Subject－centered Curriculurn)又称知 识中心课程理论。是以文化遗产和科学为基础组 织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是 指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内 容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和 系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和 期限。 主张：学校课程应以学科的分类为基础，以学科 教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律 和相应的技能为目标。
教育学课程理论课件
❖ 复制—从事、做、说、画、写、表演、模仿、 表达、展示、复述等。
❖ 创作—设计、制作、描绘、折叠、编织、雕 塑、收藏、表演、扮演、创作等。
教育学课程理论
二、课程内容的设计 课程内容的设计（选择与编排）是课程设计的核 心。一般来说，课程内容是以课程目标为根据的。
（一）课程内容的概念 课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选 择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的 知识体系和经验体系。 课程内容的基本性质是知识，它具有直接经验和 间接经验两种形态。
小乔治望着父亲，懂事地点了点头。 思考题： •课文所包含的育人目标是什么？
教育学课程理论
思考题： 理解中小学教师在新课程中的一个感悟：从“教教材” 转变为“用教材教”。
案例讨论：
反映美国高中教育的著名电 影（获得奥斯卡最佳剧本 奖）《春风化雨》片段— —
▲撕教材与培养自由思想者 你同意基丁老师命令学生撕
教育学课程理论
（二）课程内容的选择 课程内容都包含间接经验和直接经验两种性质的 知识内容。因此，对不同性质和形态的知识内容 选择的规则不同。 1.间接经验的选择 间接经验的选择需要注重下述三个方面。 ⑴科学的基本事实。 ⑵科学的基本概念。 ⑶科学的基本原理和方法。
教育学课程理论
2.直接经验的选择 直接经验是指与学生现实生活及其需要直接相关 的个人知识、技能和体验的总和。 ⑴直接经验选择的依据和标准 直接经验选择的依据则是学生的现实社会生活需 要和学生社会性发展的要求。
教育学课程理论
（三）课程内容的组织
1.直线式与螺旋式
直线式的逻辑依据，是课程知识本身内在的逻辑是 直线前进的，主张根据科学理论知识生长的原有 逻辑来组织和编排课程内容，特别是学科课程的 知识内容。由于直线式编排的课程内容前后不重 复，因而被认为是效率较高的一种内容组织形式。
课程与教学论课程与教学论的历史发展通用课件
设计课件结构和内容
总结词：条理性
详细描述：设计课件的结构和内容时，需要遵循逻辑性和条理性原则，合理安排课件的章节、段落和 要点，确保课件内容连贯、层次分明、易于理解。
制作课件的素材和元素
总结词：丰富性
详细描述：收集和制作课件所需的素材和元素，如图片、图 表、音频、视频等，确保素材质量高、准确度高、丰富多样， 以提高课件的吸引力和表现力。
中世纪课程与教学论的初步形成
基督教教育
中世纪欧洲的基督教教育对课程 与教学论的形成产生了重要影响， 强调宗教和道德教育。
大学兴起
随着大学的兴起，课程设置和教 学方法逐渐规范化，出现了专业 教师和教材。
文艺复兴和启蒙运动时期的课程与教学论
人文主义教育
文艺复兴时期的人文主义教育强调人的自由和全面发展，提倡个性化和多元化 的课程设置。
确定课件主题和目标
总结词：明确性
详细描述：在制作通用课件时，首先需要确定课件的主题和目标，确保课件内容 与教学需求相符合，并能够达到预期的教学效果。
选择合适的课件制作工具
总结词：适应性
详细描述：根据课件的内容和形式，选择适合的课件制作工具，如PowerPoint、Prezi、Camtasia等，确保工具能够满足制 作需求，并提高课件的质量和表现力。
教育公平
如何通过课程与教学实现教育公平，减少教育资源的不平等分配， 将是一个重要的研究课题。
教师专业发展
随着教师角色的转变，教师的专业发展需求和路径研究将更加受到 关注。
未来课程与教学论的发展对教育的影响
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提升教育质量 随着课程与教学论的发展，教育将更加科学化和 专业化，有助于提升整体的教育质量。
培养创新人才 新的课程与教学论将更加注重培养学生的创新精 神和实践能力，为社会培养更多的创新人才。
课程发展与教学设计
诊断性评价
在教学开始前进行，旨在了解学 生的知识基础和学习能力，以便 因材施教。方法包括入学测试、
问卷调查、个别访谈等。
教学反馈渠道与策略
直接反馈
通过课堂互动、小组讨 论、提问等方式，直接 获取学生的反馈信息。
间接反馈
通过作业批改、考试分 析、教学评估等方式， 间接了解学生的学习情
况和问题。
个别化反馈
教学设计原则
包括系统性原则、程序性原则、可行性原则、反馈性原则等，旨在确保教学设计 的科学性、合理性和有效性。
教学设计流程与方法
教学设计流程
包括分析、设计、开发、实施和评价五个阶段，每个阶段都 有相应的任务和方法。
教学设计方法
包括目标分析法、内容分析法、学习者分析法、教学策略设 计法等，用于指导教学设计的具体实践。
不断反思和改进
在课程发展和教学设计中，要不断反思和 改进自己的教学实践，总结经验教训，不 断完善和提高自己的教学水平。
分析学生需求
要充分了解学生的需求、兴趣、认知水平 和学习能力，以便更好地设计符合学生实 际的教学内容和方式。
多样化教学方式
要采用多样化的教学方式和手段，如小组 合作、角色扮演、案例分析等，以激发学 生的学习兴趣和主动性，提高教学效果。
创新教学手段
如虚拟现实技术、人工智能辅助教 学等，能够模拟真实场景，提供沉 浸式学习体验。
教学方法与手段效果评估
课堂观察
通过观察学生在课堂上的表现 ，评估教学方法和手段的有效
性。
问卷调查
向学生发放问卷，了解学生对 教学方法和手段的满意度和改 进意见。
成绩分析
通过分析学生的考试成绩，评 估教学方法和手段对学生知识 掌握和能力提升的影响。
第8章 课程理论与课程发展(6课时)
注重培训学生的探究态度和能 学生自己组织、探索、研究，解
力、创新精神
决问题，获得结论
（三）学科课程、活动课程、 综合课程——组织形式
类别
优点
缺点
学科课程 (分科课程)
（1）严谨、逻辑、系统、简约、易 （1）对新科目抗拒
传递
（2）忽视儿童兴趣；内容远离生活；
（参见陈玉琨，沈玉顺，代蕊华，戚业国. 课程改革与课程评价[M]. 北京：教育 科学出版社，2001：4-5.）
廖哲勋、田慧生 ：课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的 育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和 育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活 动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。
湖南师范大学附中的《闭环控制系统》、《结构与强度》、《发现与明确问题》、 《机构与稳定性》、《四巧板动画》、《鲁班锁动画》、《投影与三视图》等 。
各地地方课程建设卓有成效。如上海市《上海市中小学公共安全行为 指南》、《中小学生职业规划读本》、《环境教育读本》等；
陕西省有《陕西历史》、《陕西地理》、《陕西生物》等。 浙江省《人 自然 社会》，宁波市的《我看宁波》、《我爱宁波》、
上海七宝中学的《桥牌》《基础光学实验》、《动画与表演》、《摄影与人 生》、《VB程序设计》、《篮球综合训练》、《中国传统文化》、《交际礼 仪》、《创新与小发明》、《日语》、《数学建模与趣味数学实验》、《德 语》、《国际理解教育》、《机器人基础》、《物联网生活》、《星空探 秘》、《吃喝玩乐大上海》、《地理科学研究入门》、《MIDI电脑音乐制 作》、《空手道》、《烹饪技术》《青年创业指导》《国学漫谈》、《纳米 世界》、《EM电磁学实验与发明》、《现代舞和民族舞》、《学说与表演》、 《物理与军事科技》、《点击世界名牌大学课程》、《snooker入门》。
文科第八课发展
世界上第一辆四轮汽车
1886年1月29日， 两位德国人朱卡 尔·木茨和戈特 利布·戴姆乐获 得世界上第一辆 汽车的专利权， 标志着世界上第 一辆汽车诞生。
世界第一辆汽车
福特公司生产的第一辆T型车
我国第一辆汽车
比亚迪电动车e6
通用EN-V电动概念车
1.前途是光明的，道路是曲折的
另一种质态的飞跃，是一种根本性质、显著的变化。
感悟生活与哲学
体现量变与质变原理的成语或名句有： 冰冻三尺，非一日之寒
骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍 水滴石穿，绳锯木断
勿以恶小而为之，勿以善小而不为
千里之堤，溃于蚁穴 千里之行，始于足下 防微杜渐……
思考 ：1、量变必然引起质变？
2、一次量变、质变是不是事物发 展的终结吗？
②只承认量变，否认质变，否认质变是量变的必然 结果。（如“庸俗进化论”）。
发展的观点
发展的普遍性
发展的实质：事物的前 进和上升，新事物的产 生和旧事物的灭亡
发展的趋势：前 途是光明的，道 路是曲折的
发展的状态： 量变和质变
发展的原因：内 因和外因共同起 作用的结果
用发展的眼光看问题
树立创新意识
坚信光明的前途、 准备走曲折的路 ①重视量的积累、 ②不失时机促使质变
重：30吨 占地：170平方米
世界上第一架飞机
探究活动一：
在家庭支出允许的情
况下，请你会选择购买
新能源汽车吗？说明理
由。
2、比亚迪F6 ：7.98-15.98万
1、比亚迪电动车e6：预售30万
选择新能源汽车的理由：
• 1、免除车牌拍卖、摇号、限行等限制措施， • 2、停车费、电价、道路通行费有优惠政策 • 3、零排放，电动出租车比燃油汽车减少排
教育学第八章( 课程) 课件
三、课程类型
一、学科课程与活动课程 （一）学科课程
是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学 科中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组 成不同的教学科目。这种课程是预先安排的，是学校课 程的基本形式。
（二）活动课程（ “儿童中心课程”“经验 课程”）
打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要 和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施 的课程。
• 二、课程理论及主要流派
（一）知识中心课程理论（即学科中心课程理论） 1.要素主义课程论：
强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”。
2.永恒主义课程论
认为具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的 价值高于实用学科的价值。
（三）社会中心课程理论（即社会改造主义 课程论）
• 这种理论不太关注学科的知识体系，而认为课程 应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生 在社会方面得到发展。 • 这种课程理论的核心观点是:课程不应该帮助学 生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和 社会文化。 • 社会改造主义的课程论有两个值得注意的特点: 第一，主张学生尽可能多地参与到社会中去，因 为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。 • 第二，以广泛的社会问题为中心。
（三）文化的再生产过程
以布迪厄、鲍尔斯、金蒂斯为代表的研究者 认为课程是文化的再生产过程。任何社会文化中 的课程，事实上都是该种社会文化的反映，学校 教育的职责是要再生产下一代的文化和价值，课 程就是从一定社会文化中选择出来的材料。
• （四）课程即社会改造的过程 • 从课程内容看，课程是影响人的教育内容， 在学校教育中，有的教育影响是教育工作者有 意识、有计划、有组织设置的，而有的内容是 无意识、无组织、潜移默化地对学生起到影响 的，前者变现为学校开展的学科与活动，后者 表现为学校的环境、学校文化等中的一些因素。 • 所以本书这样定义课程：课程是在学校培 养目标的规范下有计划开设的学科与活动以及 学校环境中对学生起着影响的因素。
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廖哲勋、田慧生 ：课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的 育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和 育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活 动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。
西方始于斯宾塞的书中
课程Curriculum，来自拉丁语currere，意为“跑马道”。作为教 育学科专门术语，指学生沿着学习的“跑道”进行学习
当前：不同教育学者的理解
施良方 ：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期 的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即
社会改造。 ”
机关
基”能力
地方课程 （二级）
础，依据当地的政治、
部门
经济、文化和民族等具体发展需要而开发的
课程
学校课程发展 在前两级课程实施的前提下，根据本校学生
委员会
需求的科学评估，利用当地社区和学校资源
而开发的多样性的可供学生选择的课程
类别
例举
国家 课程
其一，标准、实验方案类，如《义务教育全日制学校语文等18科课程标准（实验 稿）》（2001年）、《义务教育课程设置实验方案》（2001年）、《义务教育语 文等学科课程标准（2011年版）》
张华：课程有三种涵义：即学科、目标或计划、学习者的经验或体
验。
（张华. 课程与教学论[M]. 上海：上海教育出版社，2000：67-68. ）
陈玉昆、沈玉顺 ：从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经 验。其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程， 课外活动以及学校环境和氛围的影响。”“从狭义上来说，课程是 指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、 范围、活动、进程等的综合，它主要体现在教学计划、教学大纲和 教科书之中。
（参见施良方. 课程理论——课程的基础、原理与问题[M]. 北京：教育科学出版 社，1996：3-7. ）
刘旭东 ：课程是“教育内容”或“教育性经验”之总和，既是“教 程”更是“学程”，既有“显著”、“规范”又有“隐性”、“潜 在”，还“隐含了标准和评价的成分
（参见刘旭东. 课程的价值取向研究[M]. 甘肃教育出版社，2002：18. ）
狭义：是指某一门学科。如数学课程、历史课程等。 狭义的课程就同教学科目（学科）成为同义语。
课程是指在一定课程理念的指引下，为达成基础教育 各级各类学校人才培养目标而开设的各门具体学科或学科 的总称，以及这些科目在课程计划中的地位和开设顺序的 总体安排。包括课程的决策、设计（开发、发展）、编制 （教材编写等）、实施及评价等。
其二，实验教材类，即教学用书：人们教育出版社出版的一年级和七年级语文、 一年级数学、三年级英语、七年级生物、七年级历史、七年级地理、八年级物理、 九年级化学、一年级和七年级美术、一年级和七年级音乐、七-九年级体育和健康 和一-二年级体育与健康教师教学用书共十五个学科的教材（教师教学用书）
地方 课程
如：《广州市小学乡土美术》（一至六年级）、《广州市小学乡土音乐》（一至 六年级）、《广州历史》（初中）、《珠海历史》（初中）、《客家文化之都— —梅州》（三、四、五、六年级）、《孙中山的故乡——中山》等 。
（参见廖哲勋，田慧生. 课程新论[M]. 北京：教育科学出版社，2003：43.）
张楚廷 ：课程与教学活动、考试活动和学校教育管理活动共同构成 学校教育活动的子系统。“课程是在学校指导下学生获得的全部经 验，或者说，课程是学生从学校文化中的全部习得。我们又称之为 总课程。”“课程或总课程由显性课程和隐性课程两部分组成。显 性课程即由一定的教学计划安排、与一定的学科相联系并由教师教 授或指导的学习内容，这就是传统的课程，我们又称之为具体课程 的综合。”“隐性课程则是非传统课程，它并不见诸于教学计划， 亦不一定与学科相联系，且非直接由教师所教授，而是学生通过学 校文化的其他部分所习得的内容。
张传燧 ：广义的课程指课程计划中规定的所有科目……；狭义的 课程特质一门具体的教学科目，如语文、数学、综合实践活动等。
（参见张传燧. 课程与教学论[M]. 北京：人们教育出版社，2008:4.）
一、课程的概念
广义：是指学生在校期间所学内容（所有学科）的总 和及进程安排。如中学课程，小学课程等,以及课外活动和 社会实践活动、家庭作业等。
（参见张楚廷. 教学论纲[M]. 北京：高等教育出版社，1999：166.）
刘克兰 ：一般地说，（广义的）课程是指实现各级各类学校培养 目标而规定的全部教学科目，以及这些科目在教学计划中的地位和 开设顺序的总称。”“狭义的课程指一门学科。
（参见刘克兰. 教学论[M]. 重庆：西南师范大学出版社， 1989:87 ）
“三中心”，赫尔巴特、斯宾塞 新“三中心”，杜威 学科本位与学生本位相结合
直接明显呈现，学科+综合课程为主 存在于学校的物质环境、人际环境和文 化环境中
（一）国家课程、地方课程、学校课程——制定或管理
类别
国家课程 （一级）
课程审定与 编制机构
理解
中央教育行政 确保国家培养目标；规定学生应掌握的“双
二、课程的类型
依据
课程制定者 或管理层次 课程任务
组织核心
正式程度
类别
国家课程 地方课程 学校课程 基础性课程 拓展性课程 研究性课程 学科课程 活动课程 综合课程 正式课程 潜在课程
主要内容
1993年：国家、地方 1996年：国家、地方、学校 1999年：国家、地方、学校 基础学力 视野与能力 探究态度、创新能力
第八章 课 程
第一节 课程概述 第二节 课程目标和课程设计 第三节 课程实施和课程评价 第四节 国内外课程改革与发展趋势
第一节 课程概述
一、课程的概念
• 古代：我国始于唐宋期间
唐代孔颖达为《诗经·小雅》中“奕奕寝庙、君子作之”句作 疏说：“教护课程，必君子监之，乃得依法判”，此处“课程” 的意思是以一定程式来授事。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中 多次使用了“课程”一词。如“宽着期限、紧着课程”，“小立 课程、大作功夫”等，其中“课程”一词就包含有学习的范围和 进程的意思