第七章 教学(上)

第七章教学(上)

第一节教学的意义与任务

一、教学的概念

教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动

．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．。在我国，教学是以知识传

授为基础的，通过教学，学生在教师有计划、有步骤的积极引导下，主动地掌握系统的科学文化知识和技．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．

能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．。所以，教学是学校实现教育目的的基本途

径。

教学与教育这两个概念的关系，是一种部分与整体的关系。教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育。

教学与智育两者既有联系，又有区别。作为教育的一个组成部分的智育，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的。但不能把两者等同。一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径，另一方面智育也需要通过课外流动等才能全面实现，把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的作用。

教学还与学生在教学中的自学相紧密联系。教学由教与两方面组成，其中，学既包括学生在教师的直接教授下的学习，也包括学生为配合教师上课而进行的预习、独立作业等自学活动，而教学的目的就是要不断提高学生的自学能力，达到能独立自主地自学。但是教学与学生在教学之外独立进行的自学有严格的区别，后者是学生独立自主进行的学习，根本不同于教学中的预习、复习和作业。教学不包括这种学生自主进行的自学。

二、教学的意义

①教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。

②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。

三、教学的任务

1.引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能

基础知识：是指构成各门科学的基本事实及其相应的基本概念、原理和公式等及其系统。

技能：是指学生运用所掌握知识去完成某种实际任务的能力。

基础技能：各门学科中最主要最常用的技能。

技巧：是指一种操作或动作的自动化。

2.发展学生的智力、体力和创造才能

智力：是指个人在认识过程中表现出来的谁知能力系统。它包括观察力、记忆力、想象力和思维力，其中思维能力是智力的核心。

3.培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础

第二节教学过程理论的发展

一、古代教学过程理论的萌芽

《中庸》：博学之

．．．、笃行之

．．．

．．．、慎思之

．．．、明辨之

．．．、审问之

朱熹：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切已体察、居敬持志的读书法

昆体良：摹仿

．．

．．、练习

．．、理论

二、近代教学过程理论的形成与发展

德国教育家赫尔巴特的教学过程理论和美国实用主义教育家杜威的教学过程理论。

德国教育学赫尔巴特的教学过程理论（五段论教学法

．．．．．．）---“传统教育”：注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了课堂了教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。但随着社会的向前发展，传统的教学理论与做法日益暴露出严重的弊病。它忽视了学生的主动性，忽视学生个人经验和能力在教学中的重要作用，严重脱离社会生活实际，把课堂教学变成千篇一律的五个阶段（分析、综合、联想、系统、方法的教学过程）僵化格式，压抑了学生的积极性，不利于教学的改进。

美国实用主义教育家杜威的五步教学法

．．．．．（困难、问题、假设、验证、结论）---“现代教育”：注重引导学生通过个人的探索活动进行学习，紧密联系生活实际，确实容易使学生产生兴趣，发挥自身的主动性、创造性，能在获取和运用知识的过程中提高个人的能力。这些积极的方面，符合工业生产和科技发展的需要，所以这种活动教学很难组织好，要求儿童事事经过实践获知识，违反了生学习的特点，忽视了教师和教材的作用，因而使学生学不到系统的科学知识，导致教学质量的降低。

苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》为代表的教学理论：

他提出了知觉具体事物，理解事物的特点、关系或联系，形成概念，巩固知识，形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过程。试图用马克思主义科学地解释教学过程，揭示学生认识的特点，概括教学过程的基本环节，提出并阐明教学必须遵循的原则。他确实在新的理论基础上发扬了传统教学论的优点，纠正了实用主义教育忽视系统知识偏向，显著提高了学校的科学文化知识的教学水平，在理论和实践上都达到了新的高度。但由于过于强调学习书本知识、教师主导作用和课堂教学，尽管也提到要领导学生积极参与教学，发展他们的智力，实际上对学生在学习中的主体地位认识不足，对学生学习的主动性、积极性有所忽视，对发展他们的智力、能力强调不够，暴露出类似“传统教育”的一些弊病，这就不能不影响教学质量的进一步提高。

教育史中有关教学过程的提法

勃盖勒：接受、精神加工、展示。

杜威(Dewey)：困难、问题、假设、验证、结论。

克伯屈：提出目标、计划、进行、评定。

凯兴斯泰纳：问题、假设、验证、结论。

高迪克：(a)观察、准备工作、解释和理解、模仿、练习、独立活动。(b)提出目标、计划、进行活动、检查。拉伊(14y)：刺激、感受、表现。

弗赛勒：观察、假设、探究、检验。

沙爱伯约勒：提出目标、汇总资料、计划、进行活动、整理。

苔克劳利：观察、联想、表达。

斯瓦特柯夫斯基：现察、分析—综合、概念——规律——原则、检验、形成技巧。

达尼洛夫(Danilov)：准备、感知、思维、巩固、在实践中运用、练习。

伊万诺夫：准备、观察、思维、巩固、在实践中运用、练习、检查、系统化。

三、当代国外教学过程理论主要的流派

1．赞科夫的教学过程理论

苏联教育、心理学家赞科夫(1901—1977)从1957年后，在小学进行了“教学与发展”的实验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现的。

在教学过程理论方面，他主张教学应推动发展前进。指出：“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的、能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区、即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为他的现有发展水平。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”：“教学的结构是‘因’，学生的发展进程是‘果’。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程。

赞科夫的实验研究证明，在苏联传统的教学法条件下，学生的心理发展远不是已到极限，还可能有高得多的发展，只有建立新教学论体系才能够达到这一目标。例如他的实验证明，用新教学论体系指导，小学四年可以缩短为三年。应当肯定，赞科夫的实验成绩是显著的，但在理论上除了提出教学应推动发展和高难度、高速度、以理论为主导、使学生理解学习过程等著名教学原则外，对教学过程的结构则未作明确的论述。

2.布鲁纳的教学过程理论

美国教育心理学家布鲁纳(J．s．Bruner，l915一)所著的《教育过程》一书，体现了美国60年代进行的一次教学改革的指导思想。他关心的是教育质量与智育目标。为此，主张搞好中学课程设计，编写出“既重视内容范围，又重视结构体系的教材。”重视“内容”指要求教材现代化，重视“结构”则是指要求教材包含学科的基本的概念、法则及其联系，有助于学生“学习事物是怎样相互关联的”。怎样来完成这样的教学任务呢?他认为“在提出一个学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现它”。这样，学生通过发现法来掌握学科基本结构，易理解、记忆，便于知识的迁移、能力的发展。布鲁纳发扬了杜威教学理论中的积极因素，注意调动学生学习的主动性，通过发现、探索活动掌握知识。但他和杜威不同，重视科学知识，重视发挥教师的作用。虽然他强调学生的发现，但他认为发现法“消耗时间可能太多”，因而教师的讲授对学生来说仍然是很需要的，主张在发现与讲述“两者之间取得恰当的平衡”。布鲁纳认为，教学过程应依据于儿童的智力发展过程。他依据皮亚杰的学说，把儿童智力发展分为三个阶段：第一阶段，前运算阶段，约到5至6岁止，儿童依靠动作去对付世界；第二阶段，为具体运算阶段，儿童已入学，他们依靠用手操作事物或在头脑里操作代表事物与关系的那些符号进行认识，但不易处理那些不在他面前或他未经历过的事物；10至14岁进入第三阶段，形式运算阶段，儿童智力活动以假设性命题进行运算的能力为基础，不限于面前的事物。他要求按各年龄阶段儿童观察事物的方式阐述学科